导读

教育是民族振兴、社会进步的重要基石；教育公平是社会公平的重要基础。

习近平总书记多次强调，要坚持把优先发展教育事业作为推动党和国家各项事业发展的重要先手棋，不断促进教育事业发展成果更多更公平惠及全体人民。7月30日召开的中央政治局会议指出，我国已进入高质量发展阶段，同时发展不平衡不充分问题仍然突出，必须始终做到发展为了人民、发展依靠人民、发展成果由人民共享，不断实现人民对美好生活的向往。

当前，我省应如何补短板提质量，办好人民满意的基础教育？《湖南日报》特约请专家学者建言献策。

办好小规模学校 提升乡村义务教育质量

刘建琼 刘亚雄

习近平总书记指出，要坚持乡村全面振兴，抓重点、补短板、强弱项，让广大农民在乡村振兴中有更多获得感、幸福感、安全感。乡村振兴离不开教育发展，“高度重视农村义务教育”“努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育”是党的十九大报告作出的庄严承诺。

乡村小规模学校是教育系统的“神经末梢”，也是教育改革发展中的“硬骨头”。截至2019年末，湖南乡村常住人口占比42.78%，共有小规模学校7600多所，在校学生为25万名。办好乡村小规模学校，既是实现教育公平的“兜底”工程，更是办人民满意教育、推进乡村振兴的必然要求。

科学规划，布好小规模学校发展之局

乡村常住人口出生率以及人口流动的不确定性，给小规模学校布局带来一定难度。

因此，乡村小规模学校规划布局应把握好三个原则：一是综合考虑人口分布、交通状况、服务半径和乡村未来发展等因素选址办学，以方便学生就近入学并满足其多样化、个性化学习需求为目标；二是学校撤并和新建工作要做到民主公开、有序推进。严格履行撤并方案制订、论证、公示等程序，广泛听取当地村民和家长意见，防止过急过快撤并，给学生及家长带来不便。对需要恢复或新建的小规模学校，应根据生源情况有序推进，并科学合理安排周边学校的分流工作，避免出现新的“空心校”，造成教育资源浪费；三是把乡村小规模学校布局和乡村振兴战略紧密结合起来，通过统筹规划、统筹资源、统筹教师等，使小规模学校在乡村教育中发挥举足轻重的作用。

比如地处湘西州的泸溪县，100人以下的小规模学校有130所，其中只有一个老师的“一人校”54所。“一村一校”的布局大大方便了贫困山区孩子就近入学，也让泸溪县从深度贫困县一跃而成教育强县。

研制标准，立好小规模学校建设之规

乡村小规模学校多为不完全小学，在办学条件和学校管理方面有其独特性，需要制定相应标准以维持学校正常运转。泸溪县乡村学校高质量发展就得益于标准化建设，2016年县教体局制定了《泸溪县村小建设与管理制度》，包含“教育教学常规”“教师管理”“学校建设基本配置标准”等共8项18条。这些建设标准既保证了100多所村小的正常运转，也让教体局的常规管理能够直达处于边远山区的“神经末梢”。

湖南省委、省政府高度重视乡村学校建设，在已经制定《湖南省乡村小规模学校基本办学标准》基础上，又于近日审议通过《关于进一步加强乡村小规模学校建设和管理的意见》。各级教育行政部门应尽快落实文件精神，结合当地实际情况进一步研制乡村小规模学校建设标准。除了完善学校布局、师资配备、生均拨款、教学设施设备等办学条件方面的标准，还应建立健全学校发展标准、学科学业质量标准、学生体质健康标准、课程实施标准、教育质量评估监测标准、全方位人才培养质量监控标准等等，并由省级教育行政部门依据标准对乡村小规模学校建设和管理情况进行督导评估。

优化师资，破解小规模学校发展之困

切实解决乡村小规模学校“师资弱”问题，除了实行编制配备政策倾斜、提高乡村教师工资待遇等常规动作，还应因地制宜探索适合乡村小规模学校发展的师资培养模式。

培养本土优秀师资。本土教师生在乡村、长在乡村，能与乡村学校和乡村生活融为一体。应鼓励边远地区与师范院校深度合作，探索“高校定向招生、在校定向培养、回乡定向就业”的人才培养方式，重点培养全科型小学教师和“一专多能”的初中教师，以适应乡村小规模学校的教学需要。

创新教师管理方式。深入探索“县管校聘”管理模式、完善编制动态管理机制，有序推行学区内“走教”制度，实行县域内师资统筹管理与灵活调配，根据学校布局结构、每学段学生规模变化等情况进行动态调整。

构建“教研训一体化”新格局。应整合教研、培训等多部门资源，将“教学问题”“教研专题”和“培训主题”连为一体，形成合力，精准破解“教、研、训”相互脱离的“三张皮”现象，并将教研和培训重心下移到乡村边远学校，切实解决乡村教师专业发展面临的实际问题。比如新晃侗族自治县在湖南省教科院帮扶下，自2019年起开展“教研训一体化”的实践探索，取得了良好效果。

复兴文化，夯实小规模学校生长之基

复兴乡村文化既能为村民提供精神滋养、提升其文化自信，更是发展乡村教育的基础。只有与乡村文化建设紧密结合起来，乡村学校建设才能长期稳定发展。

发展乡村经济，鼓励人才回流。各级政府应加大农村产业结构调整和产业扶贫力度，促进农村经济发展，助力破解农村社会“空心化”现象；加强政策支持，鼓励更多企业家、大学生、退休人员返乡创业或回乡居住，重构乡贤文化，激发乡村发展活力。

复兴乡村文化，传承优秀文化。复兴乡村文化，让文明乡风、良好家风和淳朴民风代代相传，是弘扬传统文化、培植乡愁乡情、培塑良好教育生态的重要基础。政府应出台政策措施，引导鼓励村民弘扬传统文化、保护传统村落、传承优良家风、振兴地方文化。

开发乡土课程，落实课程育人。各级教育行政部门应鼓励和指导乡村学校积极开发富有地方特色的乡土课程体系，让乡村的自然环境、生产方式、社会风俗、生活样态、民居建筑等乡土文化资源成为国家课程的有益补充，让乡土课程成为乡村学校落实立德树人根本任务、培育新时代乡村建设者的重要载体。2019年被评为“全国教育系统先进集体”的双牌县蔡里口小学，就是通过开发“书画文化”和“竹文化”等特色乡土课程，走出困境、提升质量，赢得了良好口碑。

（作者分别系湖南省教育科学研究院基础教育研究所所长、二级研究员，湖南省教育战略研究中心理事；湖南省教育科学研究院基础教育研究所特级教师）

“四维”发力 推动中小学立德树人落地落实

严伯霓 曹汉庆 刘建德

落实立德树人根本任务，是新时代中小学教育改革与创新的核心主题。

近年来，湖南教育系统坚持以党建促育人，强化思想引领，让德育“重”起来；加强师德师风和教师德育能力建设，让德育“专”起来；将德育工作纳入市州教育考核、标准化学校建设等评价体系，让德育“实”起来；出台规范中小学办学行为的“十条禁令”，让德育“硬”起来——广大教师努力滋养心灵之花、培植美德之果、灌溉素养之树，全省中小学生行为规范，品德发展良好。

与此同时，部分中小学疏于德、弱于体和美、缺于劳的短板亟待补齐，不同学段德育的有机衔接亟待加强。我们要对标党中央关于立德树人的重要指示和要求，立足湖南实际，强化前瞻性思维、系统性谋略，从“四维”发力，推动立德树人落地落实。

架设学段衔接“连心桥”

学生的品德发展是拾级而上、逐渐提升的过程。不同学段的德育“无衔接、缺过渡”，会造成“陡坎效应”，影响学生健康发展。

为此，应以目标为导引，将立德树人根本任务梯度化，使其贯穿不同学段，适应不同学段学生思想道德发展需要；建立区域学校联合体，加强幼儿园与小学、小学与初中、初中与高中的密切合作和有效沟通，保持德育的连贯性，防止教育内容机械重复、教育方法盲目随意；教师应树立跨段教育意识，主动了解相邻学段学生身心发展与品德特质，不同学段教师应加强协调沟通，谋划德育衔接策略；应建立“从入口看出口，从过程看变化，从后效看成果”的增值评价体系，引导学校和教师树立对学生品德终身负责的意识，体现德育的渐进性、层次性和完整性，让学生循序渐进立好志向、修好品德、练好本领。

打造外塑内修“同心圆”

德育是外在塑造与自我内在修养的融合，应重视“需求侧”和“供给侧”的协同联动。

从供给侧着力，突出德育内容的时代性。应深入开展习近平新时代中国特色社会主义思想进课堂、入头脑研究，加强中小学生理想信念、爱国主义、奋斗精神、中华优秀传统文化教育与培育，统筹开展法治、生态文明、毒品预防、国家安全、反邪教等专题教育，强化学生的政治意识、法纪意识、底线意识和生命意识。要“立信仰”，突出思想政治课培育社会主义核心价值观的主阵地作用；要“活课堂”，把课堂还给学生，把“有意义的教学”转化为“有意思的感染”；要“强载体”，建立思政课实践基地，实施“互联网+思政”工程，占领网络育人高地。

从需求侧着眼，彰显德育的现实应对功能。聚焦学生“关心什么”“需要什么”，重视学生的自主建构和社会参与，按照“因事而化、因时而进、因势而新”的要求，循序渐进培养学生自主管理、自我教育的能力；搭建让经验和理论入脑入心的阶梯，促进共享共鸣，将外在教育要求转化为深植于内心的信念与信仰；让家庭、学校、社会、同伴等学生品德成长的“影响源”“着陆点”实现“互补互动、综合融通”。

提升群育个育“靶向力”

由于对象不同，群体德育和个体德育具有明显差异。

群体德育要掌握“喷灌”艺术。用好课程、活动、实践等德育载体，发挥好网络、影视、优秀传统文化等的育人作用，让学生始于心动、成于行动，在潜移默化中修身立德，在亲身参与中了解世情、国情、社情、民情；用真理的力量引导学生、用情境的美好感染学生，让学生牢固树立起对人民的情感、对社会的责任和对国家的忠诚。

个体德育要把握“滴灌”契机。注重从“小”“近”“实”处着手，搭建“情理交融”平台，讲求以情感人、以理服人，推动“共情”“明理”“践行”等德育重要环节紧密联结。教师们在课堂内外、网上网下都应重视关爱学生，善于通过课堂、QQ、微信、电话、一对一面谈等多种渠道和方式，为学生提供学习、生活、情感、心理、交往、生涯规划等多方面的答疑解惑服务，指导学生建立起“健康优秀的自我模型”。

增强场域德育“耦合性”

德育总是在一定场域中进行的，应按照“目标相融、主体互动、整体优化”的耦合要求，着力消除德育“孤岛效应”。

区域德育要增强把控力。应严格对标党和国家对学校德育的要求，形成完备政策体系，确保德育实施有章、监督有依、奖惩有据；建立多方联动机制，搭建社会共育平台；建立实践育人基地，统筹区域内各学校综合实践、研学旅行活动，实现社会资源共享；推动区域先进文化发展，发挥环境浸润心灵、点亮思想的功能。

校园德育要发挥引领力。将德育为先、五育融合作为学校教育的核心价值取向，织密由学科课堂、主题活动、校园环境构成的立体德育网络，形成目标具体、内容丰富、平台多样的校园德育文化。强化学科核心素养与德育的契合，使德育接地气聚人气、有灵魂有温度。

班级德育要提升专业性。推动班主任向导师迈进，依靠专业素养把准学生思想脉搏、疏解学生成长中的困惑；建设班级文化，实现班级群体由松散群体向优秀集体的跨越；努力做到师生的每一次交往都充满耐心和善意，于潜移默化中涵养学生美德。

（作者分别系湖南省教育科学研究院基础教育研究所教研员；湖南省教育科学研究院基础教育研究所副所长，正高级教师；常德市教育科学研究院特级教师）

规范中小学集团化办学 办百姓满意的“家门口学校”

杨敏 李婷

党的十九大报告指出，我国社会主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾。在基础教育领域，就存在百姓“在家门口上好学”的期盼与区域、城乡、校际之间教育资源配置不平衡不充分的矛盾。

近年来，湖南积极践行习近平总书记关于推进教育公平的重要讲话精神，遵照中共中央办公厅、国务院办公厅《关于深化教育体制机制改革的意见》，着力强化集团化办学，带动了一批薄弱校、新建校、农村校办学质量迅速提升，扩大了优质教育资源的辐射面，为加快全省基础教育高位均衡发展和教育治理体系、治理能力现代化作出了重要贡献。长沙日前跻身2019-2020年度“中国十大美好生活城市”榜单，就与其丰富的优质教育资源和较低房价密不可分。2017年，长沙市通过深化集团化办学，新增优质学位4万余个，成为全国义务教育优质均衡发展4个市级典型之一。

对比发达地区，湖南集团化办学仍有较大发展空间。截至2019年1月，北京市已形成158个教育集团、410余所集团学校，25%的中小学已入“团”；截至2019年底，上海市浦东新区学区化、集团化办学已覆盖全区80%以上公办义务教育阶段学校。与此同时，一些地方的集团化办学出现了规模发展与质量提升不协调、“牛奶稀释”“借壳贴金”、教育失衡、同质化发展等问题，进一步规范集团化办学迫在眉睫。

构建多元化治理体系，确保集团化办学管理有序

各地应坚持“谁审批，谁负责；谁牵头，谁担责；谁参与，谁有责”的治理原则，构建由政府、教育集团、社会力量等多方参与的集团化办学治理体系。

压实职能部门责任。各地应成立由教育、编办、财政、人社、规划等部门组成的集团化办学治理工作领导小组，出台管理办法，提供支持保障，加强监督管理，合力推进集团化办学。

强化教育集团管理。各教育集团应完善创新集团理事会制度、章程管理制度、项目责任制、联体评价制等制度，做到“人员互派、资源共享、责任共担、利益共赢、发展共进”。

发挥社会力量作用。各教育集团应切实赋予家长和社区知情权、参与权、监督权、评价权，接受教育科研部门、高校和社会学术团体的指导以及媒体的监督，提升集团化办学的社会满意度。

制定合理化建团规则，确保集团化办学发展有度

实践证明，集团化办学并不是规模越大越好，规模太大不仅难以管理，也挤占了其他学校的生存空间，不利于教育协调发展。应制定科学合理的建团规则，让集团化办学规模适度。

带团有标准。集团化办学的牵头校至关重要，应通过设置相关标准、实施严格考核、履行既定程序，慎重确定牵头校。

入团有条件。由教育行政部门根据所在区域实际需要，并对区域内师资力量、地理位置、校情学情等进行综合研判，筛选出与牵头校最匹配的薄弱校、新建校，在双方自愿基础上，确定成员校。

扩团有限制。可采用“五限”确保集团化办学规模与质量同步发展：一是“限时”。合作时间太长既不利于成员校主动发展、独立发展，也不利于牵头校持续发展；二是“限层”。建议集团化办学限制在母校和子校之间，若发展成熟的子校也想带团，可按程序报批后脱离原集团、组建新集团；三是“限量”。各教育集团应在研究论证基础上合理确定成员校数量；四是“限段”。不同学段办学规律和教育教学目标不一样，教学资源不便对接、教学人员不便流动，建议集团化办学只在同学段中进行；五是“限区”。为保护教育多样性及生态平衡，建议集团化办学不跨市州，只在一定区域内发展。

追求特色化发展目标，确保集团化学校办学有魂

特色是一所学校长远立足的根本。如果教育集团仅仅是将牵头校的管理体制、办学理念、校园文化等不假思索地进行简单复制，必然导致“千校一面”。集团牵头校与成员校的关系不应是“大鱼吃小鱼”，而应是“并肩做兄弟”，实现“各美其美”“美美与共”，让每一所学校都有自己的“根”和“魂”。

引导错位发展。牵头校应秉承“和而不同”的态度，既分享成功经验、提升集团凝聚力，又充分尊重各成员校历史、文化及愿景，统筹做好集团发展规划设计，并进行“一校一策”的针对性指导，引导集团各校优势互补、错位发展。牵头校也可吸收成员校的亮点、优点，进而形成新的集团文化。

打造自身特色。已有鲜明特色和文化沉淀的成员校，入团后要保住自身传统中的精华；新建成员校除了“站在巨人肩膀上”发展，应主动建设优势学科、校本特色课程和特色项目。

探索多样化合作形态，确保基础教育办学模式有效

各地除探索开展集团化办学，还应积极探索盟校、教研共同体、中心联校等其他办学形态，从中找到最适合本土的模式，达成最佳办学效果。

推介借鉴“东安模式”。近年来，东安县以优质学校为龙头、乡镇中心学校为骨干、周边薄弱学校为帮助对象，按照“优带弱、城带乡、大带小”原则，分高中、初中、小学三个类别组建教育集团，每个教育集团有3-8所学校，集团内各学校之间实行“管理互通、领导流动、师资共享、研训联动、质量共进、文化共建、项目合作、捆绑考核”，取得了良好成效。

倡议成立名校联盟。各名校应提高站位，着眼于进一步做好做强湖南基础教育，不仅带好各自的教育集团，同时加强与其他名校的合作，形成良性竞争关系、实现共享共进共赢，合力在全国基础教育界奏响“湖南强音”。

（作者分别系湖南省教育科学研究院副院长、研究员，湖南省教育战略研究中心理事；湖南省教育科学研究院人力资源研究所助理研究员）

创新推进县域教师“教研训一体化”发展

邹海龙 黄恭福

教师是教育的第一资源，新时代人民教师肩负着“为党育人、为国育才”的重任。习近平总书记对教师先后提出“三个牢固树立”“四有好老师”“四个引路人”“四个相统一”的殷切期望，为教师成长发展提供了根本遵循。

县域教师是农村教育转型提质的“第一推动力”

当前，我国正处于从“穷国办大教育”向“大国办强教育”迈进的转型发展期，其中提升农村教育质量是关键环节，而县域教师无疑是助力农村教育转型提质的“第一推动力”——只有全社会对此形成深刻共识，才能加快转型进程。

农村之所以成为我国社会经济发展相对滞后、贫困人口相对集中地区，一个重要原因就是知识贫困。不改变农村教育“低水平、低层次”的基本面貌，将制约我国教育整体提质，唯有提高农村教育质量，才能有效阻断贫困的代际传递。

优先发展农村教育事业，建好建强乡村教师队伍，是推进乡村振兴战略的必由之路。优秀教师群体的形成与教师任职后的研训方式息息相关，只有着力解决教师研训中长期存在的教学、教研、培训三者彼此脱离、各自为战的问题，不断创新县域教师发展方式、形成高效发展机制，农村教育才能实现质的飞跃。

“教研训一体化”是推进教师专业发展的新机制、新策略和新方式。它可将教学实践中存在的“问题”整合提炼为教研的“课题”，再将课题研究成果转化为教师培训的“主题”，在“问题-课题-主题”的融合进阶中创新推动教师专业发展。

创新机制：为县域教师“教研训一体化”发展筑牢基石

习近平总书记强调，改革是教育事业发展的根本动力，要以改革激活力、增动力。当前，我省有关县域教师发展的机构普遍管理落后、师资薄弱、资源匮乏，已成为突出短板，亟待改革创新。

积极创建新的县域教师发展机构。应冲破藩篱，按照精简、统一、效能原则实现培训、教研、电教等部门有机整合，同时创新构建以县级政府主导，由教育行政部门管理、教师发展机构实施、学校提供保障的县域教师发展的“四位一体”支持系统。

灵活组建县域教师教研共同体。针对教师不同需求，组建同学科、跨学科、校际和区域教研共同体，形成县域教师“教研训一体化”发展协同教研机制；探索建立县域教师的“学区管理模式”“学校托管模式”“捆绑发展模式”“城乡一体化模式”等管理机制，共同促进县域教师整体发展。

牢固建立县域教师帮扶长效机制。加快落实县域教师的“县管校聘”、县域统筹安排工作岗位；实施城乡学校结对帮扶，薄弱学校的校长和教师定期、分批到优质学校“跟岗学习”并“捆绑考核”；实行县域校长、教师任期制和城乡交替任职制，实施教师在专业技术职务评选前后到薄弱学校支教制等。

科学构建教师专业发展评价体系。以进步、提升程度为评价要素，实施教师发展增值评价与过程管理；坚持分学科、分学段、分阶段研制县域教师发展标准，科学构建入职教师、合格教师、骨干教师、优秀教师等的学术标准要求，落实“专业达标”考核评价机制；完善教师发展档案，定期诊断评价其“教研训一体化”实效。

创新实践：多维度统筹推进县域教师“教研训一体化”发展

实现县域教师“教研训一体化”发展必须以学校、教师和课堂为重点，多维度统筹推进。

实施基地校引领、辐射校跟进。推进县域教师“教研训一体化”发展，既要注重基地校的整体布局，也要力促辐射校及时跟进创新实践；既面向所有学校和全体老师，也要分步推进、分层实施，避免“摊子”过大、步子过快、效果不佳。根据县域大小，可确立3-5个县级基地校、10-15个片区基地校，在基地校先行开展“教研训一体化”的实践探索，在基地校取得成功基础上辐射带动片区其他学校深度推进“教研训一体化”。

突出重点人群，按梯次有序推进。要重点抓“关键少数”，即重点基地校校长、重点学科骨干教师。通过实地“诊断”、跟踪指导、示范引领、现场观摩，构建重点基地校、学科教师工作坊的“教研训一体化”实践模式，以此带动其他基地校、辐射校和学科教师工作坊有序推进“教研训一体化”。校长研训应以常规管理为抓手、以校本教研为突破口；学科教师工作坊应以教学设计为核心，线上线下相结合，从不同层面探索“教研训一体化”实践模式。

聚焦课堂教学，提高育人质量。课堂教学是“教研训一体化”的最终落脚点。应以“问题-课题-主题”为主线，强化问题导向、目标导向，大胆探索以启发、探究、讨论、参与为根本特征的现代课堂教学模式；从关注知识传授向关注育人规律转变；积极探索现代信息技术与课堂教学的深度融合，以教育信息化引领学科教学现代化。

（作者分别系湖南省教育科学研究院基础教育研究所副所长，湖南省教育战略研究中心特约研究员；常德市教育科学研究院教研员）

原载《湖南日报》(2020年8月06日05版)