优质问题――永不过时的话题目前的语文课堂 , “问题引领”模式依然是课堂教学的主 流。“课堂提问”仍是“有效教学的核心” , 优质问题无疑是提 高课堂教学效益的关键。笔者认为 , “优质问题”的主要特征是 “适度” , “适度”表现在难易合理、范围恰当、视角独特、层 次鲜明。一方面 ,教师设计问题时 , 要关注问题的深度、广度、角 度和坡度 ;另一方面 ,还要将视野扩展到问题的投放。 只有抓住优 质问题这个中心 , 完善课堂提问的完整流程 , 才能保证问题的优 质和优质问题的高效投入 , 从而提升课堂教学的效益。一、优质问题产生的基础对教材的深度研读 叶圣陶先生说过“教材无非是个例子” , 所以有些教师据此 将教材冷落一边。笔者认为 , 这种做法误解了叶老的意思。叶老 的这句话有两层含义 :一是教材毕竟是个例子 , 首先要用好教材 ; 二是教材无非是个例子 ,教学不能拘泥于教材 , 而应在用好教材 的基础上适当拓展。所以教师有必要也必须深度研读教材, 只有研读教材才能提出优质问题。研读教材要从两个方面着手 :一是写什么的问题 , 即文章内 容问题 ; 二是怎么写的问题 , 即文章表达问题。

对文章内容的解读 也有两个层面 : “符号层面的解读”和“意义层面的解读”。 “符号层面的解读”是解读的“物象”阶段 , 以获取知识和有效 信息为目的 , 字词句篇、篇章结构的分析都属于符号解读 ;“意义 层面的解读”是解读的“意象”阶段 , 所谓的情感、审美、诗意 等 , 都是意义层面的解读。当然 , 这两者是同时进行的。所以 , 教 师设计的问题要能够涵盖这两个方面 , 或能生成这两方面的新问 题。譬如,苏教版国标本第 11册《姥姥的剪纸》一课 , 有的教师 把目光聚焦在姥姥的心灵手巧、技艺高超上 , 这只是符号层面的 理解,这样的理解 , 无论设计什么样的问题都是浅层次的、低效 的。其实 , 这篇课文的题目已经给予读者以启示 , 《姥姥的剪纸》 落点应该在“剪纸”上 , 因为姥姥的剪纸确实“拴住了我的 人”“拴住了我的心”“拴住了我的情” , “我”在表达对姥姥 的怀念、对家乡的怀念。再生发开去 , 剪纸是我国传统的民间艺 术和文化符号 , 这不正是昭示着传统文化对“我”的濡染和熏陶 吗?“我”的那份情、那份爱不都是来自于中国传统文化的浸染 吗?有了这样的解读 , 教学的落脚点还会只囿于“姥姥”吗 ?有了 这样的深度剖析 , 设计出的问题又怎会不是高效和优质的呢 ?笔 者设计了“姥姥的剪纸对我产生了哪些影响”这个主问题, 并紧紧围绕它进行教学 ,课堂上学生思维激荡 ,见地独特 ,效果很好。

可见,高效的课堂都源于优质的问题 , 优质的问题又源于对教材 的深度研读。对学生的全面了解人们常常疑惑 , 一些名师事先并没有接触学生 , 他们的课却 总能有效地进行 ,他们对学生了解吗 ?其实不用怀疑 , 他们虽然没 有事先接触学生 , 但对该年龄段的学生他们已相当熟悉 , 况且他 们在课堂上善于根据学生的学习状况随机应变地调整教学预案。 所以 ,一般教师要想在课堂上提出优质、 有效的问题 ,还得事先全 面了解自己的学生 , 因为毕竟没有名师那样的机智和境界。如何让学生的学力与自己的教学设计“合拍” ?这要明确两 个问题:一是学什么的问题 ,二是怎么学的问题。 “学什么”要根 据学生的知识起点 , 要了解学生已经知道了什么、 还想知道什么、 能知道什么 , 正如古人所说的“以其所知 , 喻其不知 , 使其知 之”。“怎么学” , 要考虑到学生的个性特长、学习品质、学生 的发展等。只有了解了这些 , 才能设计出优质问题。有一次,一位教师教学 《黄河的主人》 一课,他提出了一个主 问题一一“ ‘主人’在课文中是怎样体现的”，让学生围绕这个 问题学习。试上两次 , 感觉都不流畅。问题究竟出在什么地方 ? 笔者后来反思和发现 , 这完全由于教师没有充分了解学生。

原来 , 学生既不知道艄公是干什么的 , 也没有目睹过黄河的惊险 , 甚至 没有类似的生活体验 , 难怪体会不到“主人”的品质和精神。于 是, 笔者建议那位教师 , 带着学生登上汽艇 , 在家乡的大湖上体验 一次水上航行 ; 并将主问题调整为“文中的主人是谁 ?为什么说 他是黄河的主人 ?请你默读课文并画出文中的有关语句和词语”, 这样一改 , 问题“链接”了学生的生活体验和知识储备 , 贴近了 学生的学习水平 , 学生很快进入了学习情境。 可见, 学生的实际是 问题设计的起点。对课程标准的准确把握课程标准是教学的指导性文件 , 教师无论设计怎样的问题 , 都要符合学生年级段的要求 , 符合课程标准提出的教学理念。所 以备课时 ,教师要针对所教的年级、 课型, 认真研读课程标准。 譬 如, 就“默读”而言 , 对低年级学生要求“学习默读 , 做到不出声 不指读” ;对中年级学生要求“初步学会默读 , 能对课文中不理 解的地方提出疑问” ; 对高年级学生要求“默读有一定的速度 , 默读一般读物每分钟不少于 300 字”。笔者曾见一位特级教师给 高年级上课时 ,要求学生“默读课文 ,并且在 3分钟内完成” ,后 来笔者数了数文章的字数―― 889 个字。

有些教师因此照葫芦画 瓢 , 把“3分钟内默读完课文”的要求 , 不分年级地使用。这显然 没有认真研读课程标准 , 也没有悟到那位特级教师如此设计的依 据, 课堂效果可想而知。在“词语理解、课文解读、表达方式” 方面,课程标准对各个年级段的要求都不一样 , 教师只有认真研 读 , 才能设计出优质问题。二、优质问题的设计把捏问题的深度根据“最近发展区”理论 ,设计的问题如果太浅 , 没有思考 的价值,就难以激发学生的思维 , 还容易让学生养成性情浮躁、 思 维懒惰的习惯 ;反之,如果问题太深 ,学生就会摸不着头脑 , 又会 丧失信心 ,挫伤学习积极性。所以 ,教师设计的问题 , 必须高于学 生已有的认知水平 , 既能满足学生的求知欲 ,使学生通过思考能 够回答,又要有一定难度 ,使其不能轻易解答 , 即“跳一跳够得 着”。譬如,笔者在执教《诚实与信任》 一课时 ,在第一部分教学后 , 提出了一个总结性问题一一“因为……所以说，我是一个诚实的人”, 学生说来说去 , 就是说不全面。 后来, 笔者调整了深度 , 将问 题修改为，“因为……,那天能见度很低；因为能见度很低，还因 为……,我撞碎了小红车的反光镜，但我主动承担了全部责任，所 以说,我是一个诚实的人”。

这样一改 ,绝大部分学生经过仔细读 课文,都能回答出来了 , 学习障碍克服了 , 学生们也非常高兴。关注问题的广度问题的广度 , 是指问题覆盖面的大小、问题的触角能够延伸 的距离。就问题涉及的内容而言 , 是一个词、一句话、一个片段 , 还是整篇文章 ;就问题指向的学生层次而言 ,是优等生、中等生 , 还是所有学生 ; 就组织答案的方式而言 , 是读了课文就能够解决 的问题,是要学生结合自己的生活经验解决的问题 , 还是要发挥 学生的想象才能够解决的问题。这些面的覆盖 , 在设计问题时教 者自己都要廓清。 问题的触角要有空间 , 大而不笼统 , 小而有穿透 力, 问题才能够适度。譬如笔者在执教《最大的麦穗》一文时,最后让学生联系自己的实际 , 谈谈对“追求应该是最大的 , 但把 眼前的一穗拿在手中 , 这才是实实在在的”这句话的理解。这个 问题的设计是围绕着一句话来谈论的 , 解决的方式是联系自己的 实际,面向中上等学生 ,触角可以上下摇摆。 这样的设计确实让课 堂教学达到了预期的效果。选好问题的角度 问题从哪个角度设计更易于探寻文章的主旨 , 调动学生的学 习情趣,帮助学生更顺利地解读文本 , 这是值得探究的问题。

《学 记》中说“善问者如攻坚木” , 其实 , 如何选择一个好的角度 , 还 源于教者对文本的深度研读 , 只有聚焦于能够追溯文本的主旨而 又有生发余地的视点 , 才能达到“四两拨千斤”的效果。譬如《水》这篇课文 ,许多教师都认为 , 本文主 要是为了告诉人们水的珍贵 ,教学参考书上也是这样表述的 , 所 以很多教师在课堂教学中 , 都把目光聚焦在“珍贵”这个词上。 应该说,这样理解没有错 ,但是该文原来的题目是《饿水》 , 作者 为什么以“饿水”为题目 ?其实, 全篇文章都是围绕“饿”来写 的 , 如 , 孩子们在备受缺水煎熬中的心酸的快乐 ; 孩子们像风干的 树叶,像狗尾巴草 , 都是因为缺水 ; 母亲最后说“你们都饿坏了”, 而不说“你们都渴坏了”。 在“饿”中寻“乐”、 “饿”而坚强 的精神 , 正是文章要表达的主旨。 （后来笔者通过和作者马朝虎先 生的交流 , 也证实了这个观点 ） 。既然全文都是围绕这个“饿”来 写的 ,所以笔者在教学时 ,就抓住“饿”来组织教学。 “为什么说 ‘饿不说‘渴”“课文哪些地方可以看出我们‘饿坏 了” ,笔者这样的问题设计 , 使学生能够更加深入地理解课文 ,透 过语表层进入内蕴层 , 获得言语的真意 , 并将言语积累于心 , 成为自己真正的内在收获。

砌好问题的坡度朱熹曾说, “君子教人有序 ,先教人近者 ,小者;后传以远者 , 大者……如此循序而渐进焉，则意定而理明”。实际教学也是这 样, 有时为了追寻文本的主旨 , 不得不设计一些统领性的问题 , 但 是这样的问题学生一时又无法解答 , 因此教者有必要设计一些辅 助性问题。辅助性问题是主问题的基础 , 主问题又是辅助性问题 的发展和延伸 , 呈阶梯状。 在随着问题拾级而上的同时 , 学生思维 也经历了由浅入深、由近及远、由表及里的过程。一位特级教师在教授《军神》一文时 , 学生开始时就提出质 疑: “为什么说刘伯承是军神 ?”这个问题是探寻全文主旨的问 题, 是研读文章必须解决的问题 , 但对于小学三年级学生来说又 是比较难的问题。这位教师及时出示了两个问题 : “请同学们轻 声自由地读课文 , 画出课文中描写刘伯承爷爷语言、 动作的句子 , 从中你体会到了什么 ?”“刘伯承爷爷手术前、手术时、手术后 都有什么样表现 , 你又体会到什么 ?”学生在读画描写刘伯承的 语言、动作的句子时 , 刘伯承的形象在学生头脑中也渐渐地丰满 起来。再联系手术时、手术前后的表现来阅读 , 学生立即感悟到 了刘伯承元帅坚贞不屈、刚强坚毅的军神形象 , 开始的难题也就 迎刃而解了。

这种由浅到深的台阶型提问 , 充分调动了学生的积 极性 , 使人人有思考的余地 , 个个有回答的机会。总之 , 优质的问题源于教师适度地把握了问题的“深度、宽度、角度、坡度” ,只有“适度” ,教学设计才能合理、自然 ;只 有“适度” ,教学过程才能融通、圆润 ;只有“适度” ,才能让学 生思维激荡、才思飞扬。三、问题的投放优质的问题怎样才能发挥它的最大效能 ?这涉及到问题的投 放, 只有“适时、适境、适式”地投放 ,才能保证问题的效度 , 才 能保证课堂效率的提高。瞄准时机衡量问题投放是否适时的标准是什么 ?是看学生的思维所处 的状态。提问的最佳时机是在学生“心求通而未达”“口欲言而 未能”的“愤”“悱”状态 , 这个时候教师自己提问或者帮助学 生提问都是问题发挥最大效用的时候。所以无论开讲前的发问、 开讲时的追问、讲完后的续问 , 都要在学生思维处于最佳状态时 进行 , 才能发挥问题的最佳效能。譬如笔者在教学《李时珍夜宿古寺》一文时 , 新课刚一开始 学生就问: “李时珍是谁 ?”其实 ,这个问题问得不恰当 ,学生是 想问李时珍是一个怎样的人 , 这也正是统领本课教学的一个灵魂 性的问题。

当时也正是学生思维处在“欲通而未达”之时 , 于是 笔者就此点拨 : “你想知道什么 ?”学生说 : “我想知道李时珍有 哪些贡献 ?他是哪个朝代人 ?有哪些品质 ?”“好 , 那你可以针对 你想知道的内容重新修改一下你的问题。 ”经过这样的问题引领 学生很快设计出一个新问题 : “李时珍是怎样的一个人 ?”笔者 虽然只是针对一个学生引导的 , 但是所有学生都知道了应该围绕 自己想知道的内容来提问 ,达到了以问促问的目的 , 使他们的思 维始终处于积极的状态。契合情境 笔者赞同语文课堂是一个“场”的说法 , “场”会构成一个 “场境” , “场境”在课堂上表现各不相同 :有的热情奔放 ; 有的 静谧安逸 ;有的情深融融 ;有的深沉凝敛。 一切教学活动都要和教 学的情境相契合 , 否则将会打破教学的和谐 ,当然也会影响教学 的效果。譬如 , 有位教师在执教《春联》一文时 , 为了讲清对联的 特点,补充了很多对联 , 最后他问学生是否见过挽联 ,并举出一个