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※ 以问题撬动学生思考，有哪些实施策略？
1986年美国教育家芬斯特·马赫在研究中首次提出“学生行为”一词。
学生行为是指学生在学习环境中所做的一切事情，学习只是其中的一部分。还有很大一部分是与学习无关的。其他教育心理学家借助“学生行为”来研究学生不思考时，他们会有什么表现。
国际数学教育心理学研究协会前主席彼得·利耶达尔研究发现，在长达一小时的常规课堂里，约75%-85%的学生几乎不会思考，学生不思考时会表现出以下行为：偷懒、拖延、假装学习、模仿学习。
传统课堂上，超过一半的学生都在模仿学习，剩下15%-25%的学生会思考，但他们每个人平均也会有8-12分钟是不思考的。因此改变传统教学方式，运用一些有效的教学策略来激发学生思考，创造学生自主学习的环境和条件十分重要。
本文对彼得·利耶达尔的研究成果进行复现，并呈现其提出的以问题撬动思考的几种教学策略。
学生没有在思考，而是在模仿学习、拖延、偷懒
彼得·利耶达尔20年来专注研究课堂教学，他联合了多个学校40个班级在很长的一段时间里持续探究教师教学行为和学生学习行为，针对“学生是否在思考”这个子课题研究，彼得·利耶达尔通过在一堂课里布置有明确规则的教学活动来开展：
例如：在40个班级的常规课中，让教师以“现在你试一试”型题目为基础和中心开展教学，如教师先向学生讲解两位数的乘法，讲了两三遍后，教师一边转过身对学生说“现在你们试一试”，一边在黑板上写下学生要做的题目。
等待4分22秒（教师留给学生做“现在你试一试”型题目的平均时长）后，再给学生讲解如何解题。（备注：“现在你试一试”型题目是一种自测型评估题目）
通常情况下，教师会再给学生布置一道“现在你试一试”型题目。以便观察第二次与第一次的行为变化。
在40个班级同时开展这样的试验，彼得·利耶达尔结合对教师和学生的大量观察和访谈，总结发现，教师都希望学生尝试着独自解题，并从中吸取教训。但只有20%的学生如教师期望那般认真思考，剩下的学生都没有思考，不思考的学生都表现出以下类似行为：
每个教室里总有一些学生拿到习题后根本不会尝试解题。在别人做题的时候，他们会玩手机来打发时间，或和其他偷懒的同学聊天，甚至什么都不做。这些偷懒的学生完全不知道自己要做什么，或根本不关心要做什么。
和偷懒的学生一样，拖延的学生也不会试着解题。但和偷懒的学生不一样的是，这类学生会用与解题无关的行为来打发时间，比如削铅笔、喝水、去洗手间或是在书包里翻来翻去。经过访问和调查得知，这类学生不知道该怎么解题，或者他们相信再过几分钟教师肯定会讲答案的。
有的学生装出一副认真做题的模样，但其实并没有在做题例如，他们不断地抬头看黑板、翻书、装模作样地沉思、在草稿纸上写写画画。
这种行为和拖延行为性质是一样的，只不过隐藏在看似正常的学生行为背后。不同之处在于，拖延的学生在做与解题无关的事，而假装学习的学生在做看似与解题相关的事。
经过访问和调查得知，这类学生要么是不知道怎么做题，要么在教师走过来之前装模作样地做小动作，以打发时间。
和前面三种类型的学生不一样，会模仿学习的学生通常都能完成教师布置的题目，但他们只是重现教师在黑板上演示出来的步骤。
这类学生需要不断参考教师所给出的演示例题，并将例题与自己手头的题目一点点地对应起来。如果教师所讲的例题和他们手头的题目稍有不同，他们就会卡住。
虽然教师都表示不希望自己的学生去模仿，讽刺的是，不少学生都认为教师希望他们模仿，学生会把教师示范的解法当成教师希望他们模仿的解法。
通过观察发现，每当教师布置了“现在你试一试”型题目时，上述前四种学生行为会反复出现，在40个班级中的占比都惊人地相似：超过一半的学生都在模仿学习，而偷懒、拖延、假装学习的学生约占学生总数的25%。
剩下学生就是自主思考的学生。这类学生会埋头思考把教师布置的题目和自己学过的知识联系起来。有的学生能做对，有的会做错。他们真的会如教师所愿那般认真思考，并评估自己有没有理解所学的内容。
但尝试自己思考的学生甚至不到学生总数的20%。所以，学生其实并没有在思考，而是在偷懒、拖延、假装学习和模仿学习。因此我们需要改变学生不思考的情况。
以“问题”为杠杆，教学如何撬动“学生思考”？
在彼得·利耶达尔的研究中，他同样在40个班级中通过大量教学试验、观察、访问调查来对比“课外题、课内题、照做题”三类题目（如下图所示）对学生思考所起的作用，该项研究发现：
在这三类题目中，前两类都是围绕着让学生思考这个中心点去设计的，布置课外题(第一类)比布置课内题(第二类）更能促进学生思考。
与那些课内题如因式分解题、小数的加法题等相比，课外题更有趣，更能吸引学生，并推动学生思考。学生一旦开始思考就会持续有动力地完成其他类型的题目（如课内题），解题的成功率也会更高。因此，课外题也能成为课内题的铺垫。
相比课内题 (第二类)，照做题 (第三类)的确能让更多学生高效地完成手头的学习任务。但是，模仿并不代表思考，因此不算是真正的学习。
进一步调查显示，如果教师连续三节课都给学生布置课外题的话，这可以为绝大多数学生打下思考的基础，但有时候，教师甚至需要连续五节课都给学生布置课外题，学生的行为和态度才能有所转变，才能够努力完成课内题。连续三次以上布置课外题之后，老师能感知自己班上的学生何时准备好开始思考。
参与调查的老师露西：我能感觉到学生似乎准备好了。他们不再抱怨，一进教室就很兴奋，急切地想知道当天要做什么题目？
课外题和课内题都能有效撬动学生思考。这是该研究的答案。
但怎么布置课外题和课内题，才能激发学生思考？对课外题和课内题的讲解又该如何进行，才能让学生持续思考呢？彼得·利耶达尔给出了如下策略：
1.布置多类型课外思考题，激发学生学习兴趣
布置合适的能激发学生学习兴趣，让学生积极参与解题的“思考题”，是撬动学生思考的关键。这些思考题包括：
趣味题：它们能让学生忍不住去思考。这种类型的题目适用于各个年级，其中一些题目甚至可以从低年级一直用到高年级。
卡片题：卡片题也是优质思考题。能吸引学生参与其中，并引导学生思考。（可通过网络搜索获得）。
计算题：计算题是以现实为基础的，它们与学生的生活息息相关。这类题目会涉及手机、娱乐、体育等，能让学生在解题过程中感受到生活的多样性。学生要解答这类题目，就必须了解现实生活。
这些题目都非常有趣，能够吸引学生的注意力，引导他们开始思考。而且还同时具备低门槛和高门槛的特征，可以促使学生进行深入的交流与合作，同时思考题或有多个答案或有多个解法，这种开放性也有利于学生深入探究。
2.布置课内题：不要先讲后学，而是转换题型先想后学
上述题目都是课外题，可以激发学生思考的兴趣，调整学生学习状态和心态。但与课程目标毫无关系。所以，我们也要考虑课程目标，用课内题来引发学生思考。
如果教师一上来就讲课内题解法，学生就不会主动思考。因为学生不参与解题，他们就会模仿教师解题行为，“一切照做”。
比如，让一名初中生对x²- 5x - 14进行因式分解，他们只会仿照教师教过的思路来做。
教师先不教解法的话，这种同类的因式分解题可以转换为学生的思考题：
教师：我们先来复习一下如何计算(x+2)(x +3)。【教师在黑板上写下“(x+2)(x+3)=”】
学生：x²+5x+6。
教师：那么请问，如果我得出的结果是“x²+7x+6”，原本的算式该是怎样的呢?【教师在黑板上写下“(x+2)(x +3)=x+5x+6”，然后在这个算式的下方写下“( )( )=x²+ 7x+6”】
……
教师可以用上述方式来引导学生思考课内题，让学生从模仿学习转变为自主思考。教师可以先提一个复习已知知识点的问题，再从这个问题延伸出去，向学生提问。
解题是一个复杂的非线性过程。学生在解题时会学到如何应用所学的知识，也会更加了解自己的学习情况，从而学会思考。因此课内题要转换为学生的思考题，并让学生参与解题。
两点提示：
在刚开始上课的3-5分钟内布置题目效果最好。教师讲得越久，学生被动听课的时间就越久，他们主动思考的概率就越小。
让学生站起来，围在教师身边听教师口述题目，学生会更主动，更快地完成思考题。从心理学的角度讲，学生坐在座位上听讲，会导致教师想要直接去教学生做题，学生也会被动地学习、不愿主动思考。
3.讲解题目采用“底层巩固”法，让学生持续思考
传统课堂上，教师通常是直接讲解所布置的题目的解题思路，教育专家艾伦·舍恩菲尔德将这种方式称为“核心巩固”。
“核心巩固”指的是：不管学生如何思考、解题思路是怎样的，教师都会给学生直接讲解最优解法。教师之所以这么做，主要是为了让所有学生可以迅速解题。
但问题在于，“核心巩固”起不到太好的效果。只有那些快要算出答案的学生可能会受益，但往往学生并没有具备解出下一道题所需的能力，他们甚至没法解出手头的这道题。教师无法通过告诉学生解题方法，就教会学生学好学科。“核心巩固”意味着学生不用动脑思考。
与核心巩固相对的是“底层巩固”。
如果说核心巩固是教师讲解一套希望学生直接使用的解题方法，但学生能力还达不到，无法应用这种方法。“底层巩固”就是教师会讲解一套所有学生都容易理解的方法，并在讲解时保证学生在听的过程中也能保持心流状态。
举例：
如下图所示切割金链子的题目，教师在进行讲解时，教师可以和学生先谈论下：如果一次切两个链扣，可不可以用来支付当天的房费和切链扣的费用？
我们知道，只切两个链扣是不够的。
从这里开始，教师就可以和学生继续讨论，如果每次切三个链扣，两个用来支付房费，一个用来支付切链扣的费用，是否可行？
在教师的提示下，学生会知道这个解题思路。
接下来教师就可以和学生讨论能不能用金链子换零钱。
……
这就是所谓的“底层巩固”——教师基于学生能理解的方式一步步引导学生，给学生进行讲解。
相反，在和学生讨论的过程中，教师若是这样讲解：有一天我们欠酒店两个链扣，我们用四个链扣来支付，酒店还能找给我们两个链扣。这就是“核心巩固”一一教师直接给出一套希望学生去用的方法，但学生还无法马上理解。
如果大部分学生都能够理解教师所讲的内客，他们就会保持较高的课堂参与度。因此采用“底层巩固”法讲解时，虽然会花更多时间巩固最基础的知识，但随着知识点难度的提升，教师用来巩固的时间会步减少，讲到最难的知识点时，几乎就是水到渠成，而且这个过程学生始终能保留在“心流”状态。
举例，下列题目是根据两位数的加法所设计的一系列难度递增的题目（针对小学低年级学段，任何题目的设置和选择都要对应学生学段和能力水平）。
1.10+10=
2. 11+10=
3. 14+10=
4.14+20=
5. 17+20=
6.33+20=
7. 24+50=
8.24+51=
9. 24+52=
10. 24+57=
在解答前三道题的过程中，教师需要花大量的时间讲解一个数加10所涉及的基础知识，并让每个学生都参与讨论。
随着题目难度的升级，教师讲解的时间会越来越短。在讲解难度最高的题目时，教师可以按照如下方式来快速讲解。
教师：在两位数的加法中无论个位上的数字是几，以10进位总是没错的。个位数相加的和超过了10，我们就要算一下，总共有几个10。
综上，课外用思考题可激发学生的学习探索兴趣，改变学生面对学习的状态，以此为铺垫，以课程目标为导向，循序渐进引入课内题。
课内题需要从已学知识和学生具备的能力基础出发，设置更高一阶的提问，成为学生思考题，让学生参与解题过程，才能避免陷入“模仿学习”。
最后在题目讲解中，以“底层巩固”讲解法为桥梁，可让学生愿意持续思考，为解答更复杂更高阶的难题打下基石。最终，一步步实现学习进阶。
来源 | 《为什么你的学生不思考？》
编辑 | 肖梅香
统筹 | 孙习涵
