混龄编班是为实现一定的教育目的，教育者特意将不同年龄的学生（年龄跨度至少一年以上）编在同一班级中，对其进行教育的一种班级编制方法，由此而形成的班级为“混龄班”，这种教学组织形式主要应用于幼儿教育领域，并得到较为广泛的认可。我校借鉴这种方式，在阅读教学中开展“混龄”、“走班”、“主题式”阅读教学的研究与探索，根据学生的实际差异和不同的阅读兴趣，提供给学生灵活选择的学习机会，增强阅读教学内容的适切性，努力实现阅读教学的有效性，为每一个学生提供有助于个人充分发展的机会。

一、什么是“混龄走班教学”

我校根据学生不同的阅读兴趣，实行六、七、八跨年级混龄、走班、主题式阅读教学，以增强阅读教学内容的多元性、选择性，同时又充分发挥教师的潜在能力和特长。

所谓“混龄走班教学”，分别对应这样几个关键词：

“混龄”——减少年龄的限制；“走班”——减少班级授课制的局限，不同年段班级的学生在走班中自主阅读；“主题”——不同教师开设不同的阅读主题，由学生加以选择。

我校的“混龄主题走班阅读”以“兴趣培养、关注差异、激发潜能、创新发展”为开发主线，给予教师开发课程的自主权，让教师根据自己的兴趣、专长开设阅读课程，学生根据自己的阅读兴趣、阅读水平，选择相应的主题阅读课。

二、为什么是“混龄走班教学”

子曰：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”

我们出发点就是为了激发、培养、引导孩子们的阅读兴趣，让阅读成为一件乐事，一桩享受。可是，怎么样才能尽可能地满足学生不同的阅读兴趣、阅读需求呢？我们首先想到的就是发动大家的力量，所有的语文老师都动起来，每人选择一个方面的一本书来指导阅读，让学生可以接触到小说、散文、诗歌、戏剧、文言等各种文学样式——“总有一款适合你”。

显然，要想这样操作，固定的班级授课制是行不通的，于是“走班”就被提上了桌面，老师进阅览室，让学生自由选择感兴趣的主题阅读。

但是，一个年级只有两位老师，那么学生也只有两个主题可以选择，是不是太少了呢？

自然而然的，打破年级界限，让各个年级的老师和孩子们都走起来，这样一来孩子们有了多个选择，涵盖了小说、诗歌、戏剧、散文、文言各方面，最大程度地满足了学生个体的阅读需求。由“老师要我读这本书”变为“我要读这本书”，志同道合的师生走到了一起。教学组织形式的改变，充分激发了学生的学习兴趣，充分尊重了学生的阅读需求和阅读兴趣。

所以，“混龄走班主题阅读教学”就这样应运而生了。

三、“混龄走班教学”的价值

不同学生个体在兴趣、能力、学习特点、学习困难、学习愿望等方面存在差异，学生群体间也存在因年龄特点、所处发展阶段的不同而在学习和发展上形成的差异需求，实施“混龄主题走班阅读”，目的在于尊重差异，寻求发展。

“混龄主题走班阅读”，探索出的是“混搭式”课程研发与教学组织形式的变革。基于学生的差异需求，通过对时间、空间、人员、程序、学习内容等要素的重组和优化设计，改变传统教与学的结构和方式，满足学生个体的阅读需求，由“老师要我读这本书”变为“我要读这本书”。“志同道合”的师生走到了一起，大有“相见恨晚”之感，使课堂气氛发生了巨大的改变。课堂上，除了教师讲读、学生交流读书心得、展示阅读成果等以往常用的形式，还尝试了“混龄小组合作”、“阅读任务单”等阅读教学形式，充分调动学生的阅读积极性。

“混龄走班教学”改变了传统的阅读指导和学习方式，是有教师引领，有计划、有目标地在一学期中读完一本书。每堂课，不仅有讲读交流，教师每次还会开出“阅读任务单”，布置下阶段的阅读范围和要求，并根据不同年级提出不同的要求。这一过程，是原来的“泛读”变成了“精读”，使学生在教师的引领下走进了名家的精神世界，领会了作品的精髓。同时，又促使学生的学习方式发生了改变，使得学生从单一个体的阅读到生生合作、师生合作的研究性学习。

“混走班阅读”也促使语文教师思考如何根据学生的实际差异，提供给学生灵活选择的学习机会；增强阅读教学内容的适切性，努力实现阅读教学的有效性，从而实践“大语文”的理念，为每一个学生提供有助于个人充分发展的经验。教师坚持“以学定教”的思想，根据学生的需求与差异，将学生学习目标、内容、方法、进度、评价等实施差异化处理，形成不同的课堂组织策略，努力创造出“适应学生差异，促进每一个学生全面而有个性的发展”的学习环境。

“混龄走班教学”还促使每位语文教师的潜能得到了调动，教学热情得到激发。语文教研组通过教研活动研究“新的组织形式下”如何改变“教学方式”，由研究“一本书”到研究“一个系列”，共同开发课程资源。更给学校带来“静悄悄的变化”——图书馆、读书角和教室之间形成了彼此照应的整体。更加可贵的是，阅读产生的效应还拓展发散到学生的语文学习、社会实践中，形成联动效应。

当然，也要清醒地看到，学生的学习和教师的教学依然受制于考试压力，阅读还不被一些学生所重视；提高阅读效率，需要教师不断寻求好的方法；充分发挥学生主体性，满足学生的个性化学习需求，多元化学习方式等，给教师提出了更高要求。

四、“混龄走班教学”的操作

在具体操作方面我们得到了学校教导处、教务处的大力协助。

（一）学生报名与课程安排

我们把各位老师的阅读主题都发布在校园网上，让学生自主报名。当然，每个班是有一定的名额限制的，所以学生笑称现在选课得要有“秒杀”的本事。

我们把六、七两个年级六个班的阅读课排到一个下午，在学校特地为此课题新建的几个设施齐全宽敞明亮的阅览教室里开展阅读教学活动。图书馆事先根据老师的要求备齐了相关的图书，可供孩子们借阅。图书馆还采纳教师建议，购进一定数量的配套阅读材料，将图书馆和教室“连接”起来。

（二）活动内容与教学方式

1.混龄走班主题阅读教学的内容设置

我们根据初中阶段语文课程标准的目标、内容和要求，以学生的个体差异为出发点，综合考虑初中各年段语文教材的编排、教学进度的推进以及校内几位语文老师的爱好与特长，反复讨论、精心挑选了书籍开设了以下专题：

表3-1 混龄走班阅读主题

体裁

作品

教师

教材相关内容

课程标准要求

诗歌

《飞鸟集》

傅冰冰

七年级第一学期“少年诗情”；

九年级第二学期“诗海拾贝”；

八年级第一学期《笑》

阅读诗歌，能感受作者的感情，领会诗歌的语言特点。在阅读过程中陶冶情操，提高自己的文化修养。自觉提高阅读兴趣，扩大课外阅读量，逐步形成专题阅读的意识。

《繁星春水》

何炜

散文

《林清散文》

陆敏

七年级第一学期《壶口瀑布》；

九年级第一学期“生活文化”等

阅读散文，能正确理解情境的内在联系，把握文中体现的思想感情脉络。自觉提高阅读兴趣，扩大课外阅读量，逐步形成专题阅读的意识。

《目送》

薛嫣然

小说

《城南旧事》

孙钰

七年级第二学期《爸爸的花儿落了》；八年级第一学期“外国短篇小说选读”；九年级第一学期《＜安徒生童话＞前记》等

阅读小说，能正确理解人物形象，理清情节线索，把握作品主题及社会意义，领会描写手法在作品中的作用。自觉提高阅读兴趣，扩大课外阅读量，逐步形成专题阅读的意识。

《老人与海》

宗卫华

《安徒生童话》

张豪

戏剧

《雷雨》

曹之薇

八年级第一学期“戏剧天地”

阅读戏剧作品，能把握人物形象特点和戏剧中表现的矛盾冲突，理解作品所表现的主题思想。自觉提高阅读兴趣，扩大课外阅读量，逐步形成专题阅读的意识。

古文

《世说新语》

冯颖

七年级第一学期《周处》等

能借助注释、工具书和有关资料，阅读课外浅显的古代短文（片断），读顺、读通并了解主要意思。自觉提高阅读兴趣，扩大课外阅读量，逐步形成专题阅读的意识。

《道德经》

李倩

六年级第二学期“先哲智慧”等

古诗

《古诗十九首释手稿》

杨乐

六—九年级“唐诗精华”“宋词集粹”“散曲小唱”等

能借助注释、工具书和有关资料，阅读课外浅显的古代诗歌，读顺、读通并了解主要意思。自觉提高阅读兴趣，扩大课外阅读量，逐步形成专题阅读的意识。

人物传记

《苏东坡传》

宗卫华、张豪

八年级第二学期“人物春秋”；六－九年级《江城子》《浣溪沙》《定风波》《黠鼠赋》《饮湖上初晴后雨》《记承天》等

阅读的人物传记，了解人物的经历、品格、风尚，更进一步地了解作品中所蕴含的思想感情。自觉提高阅读兴趣，扩大课外阅读量，逐步形成专题阅读的意识。

十一位语文老师根据自己的特长爱好选择了不同的阅读主题，涵盖了小说、诗歌、散文、戏剧等各个方面，给了学生最大的选择空间，真正照顾到了学生的阅读兴趣与需求。

2.混龄走班主题阅读教学的教学方式

“教无定法”，由于阅读教学具有较开放的教育目标，综合性较强的阅读内容，强调学生在主动的活动中获得充分的阅读体验，加之我们面对的学生来自六七年级，年龄特点、认知水平等差异决定了老师们的教学活动无旧例可循，必须注意观察、不断调整、积极地运用各种灵活的教学手段，努力达到预设目标。并始终以激发、培养学生的阅读兴趣，充分调动、保持学生的阅读积极性为第一要务。

（1）“学习任务单”引领阅读。“学习任务单”是我们的发明，考虑到混龄走班教学每周只有一节课，课堂上主要是用来进行答疑解惑、交流讨论、点拨指导、精华欣赏等等的环节或者活动的，所选书本的阅读主要还是学生在平常的课余时间完成，在此期间的阅读指导，阅读反馈就有赖于这一张小小的“学习任务单”了。阅读是享受，不是负担。聪明的语文老师们深深地明了这一点，所以任务单上没有抄写、不是题目，而是一句贴心的指引，或一个好用的建议。

如剧本《雷雨》的第一张任务单上就有这样的一条：

“剧本的表现形式与同学们平时看到的小说、散文大相径庭，会有一点困难，别怕！

建议7年级的同学到教材里找一找戏剧的相关资料（课本“戏剧天地”单元）做一张资料卡片，下节课来为6年级的同学们作介绍。

6年级的同学们先别急着读这本书，可以先搜集一些作家作品的相关资料，写下来或者制成PPT都可以，下节课我们再来交流讨论。”

（2）因“材”施教，深入浅出。这里所说的“材”是文本的题材，是阅读课的教材，“混龄走班主题阅读教学”选用的教材都为名家名作，从文本体裁来看，有诗歌、散文、小说、戏剧等。我们根据不同体裁来研究主题阅读课最恰当的教学形式。如《目送》、《林清玄散文》的阅读教学，主要以单篇文章的阅读为主要形式。教师精心选择其中的一篇散文，或以问题引导读读议议，或以精妙词句赏析积累，或以学生问题质疑讨论，师生共同交流，体会美文佳句，亲近大师杰作。

而《繁星春水》、《飞鸟集》的阅读教学设计就不同了，针对诗歌抒情、短小的特征，主要以多篇组元的形式展开教学。如《飞鸟集》的阅读教学设计，将泰戈尔的诗分为哲理、人生、自然、母爱等主题，课堂上开展主题阅读，为学生创设一个交流思想、畅所欲言的环境。

至于曹禺先生的著名剧作《雷雨》的主题阅读，自然离不开观看、欣赏话剧表演，获得直接的感受。为此老师特地找来了由达式常、濮存希、潘红等著名演员出演的明星版话剧《雷雨》的视频，遴选其中的精彩段落，让孩子们好好过了一把话剧瘾，让孩子们知道了除了电影电视游戏机之外，还有更好的休闲娱乐方式可以选择。

（3）多元评价，激趣促进。出于主题阅读教学激趣促进的目的，我们采用多元评价的方法，即个人与小组相结合，自评、互评、师评相结合，关注差异（包括年龄、能力、进步等）、鼓励创新，尤其肯定学生的学习积极性。

评价的指标关注以下几方面：①学生对阅读的兴趣是否保持。②学生的阅读量是否提高。③学生的合作意识和能力是否体现。④学生的学习方式是否改变。⑤学生收集、筛选信息的能力是否提高。

3.混龄走班主题阅读教学中教学行为

教师的教学行为是落实教学目标的关键。教学行为一般可归纳为三种行为：一是着眼于教师呈现知识与演示技能的呈示行为；二是着眼于师生之间相互作用的对话行为；三是着眼于学生自主学习活动的指导行为。根据新课程要求，教师要提高素质，更新观念，转变角色，贯彻以学生发展为本的理念，教师的教学形式必须要发生变化，其主要表现如下：

（1）在教学关系上，教学行为应表现为：引导与帮助。面对陌生的教材、陌生的课堂、陌生的同伴，学生在“混龄走班主题阅读”的课堂上既新鲜、兴奋又紧张、困惑。这就需要主动的引导与帮助。引导不是主宰，而应是含而不露，指而不明，开而不达。引导学生与文本对话，引导学生与学生之间对话，引导学生对问题的观察等。特别是在混龄教学的情况下，教师应多关注有困难的学生，引导他们融入课堂，树立自信。帮助不是包办，而是服务。帮助学生反思自我、收集和利用学习资源，帮助学生发现自己的潜能等。

（2）在师生关系上，教学行为应表现为：尊重与赞赏。尊重学生的个体差异，让每位学生在“混龄走班主题阅读”课上感受读书的快乐。特别要尊重那些特殊的学生，如智力发展迟缓的学生、学习成绩不佳的学生、被孤立的学生、和自己意见不一致的学生。赞赏每一位学生的独特性，赞赏他们取得的哪怕是极小的成绩，赞赏每一位学生付出的努力和表现出来的进步。

（3）在对待自我上，教师在实施教学的过程中做到不断地反思和改进。混龄走班阅读课使任课教师面临多元目标的挑战，教师所面对的学生，年龄不同，阅读能力不同，认知水平也不同，这使得教师的课程无法依据单一的发展目标和指导原则进行，教师只有在备课中更加关注到学生的个体差异，因材施教，才能有较好的教学效果。这对教师提出了更高的要求：教师的课堂设计既要考虑到学生已有的知识能力，又要顾及到不同年龄学生思维水平以及异龄之间的互补。教师在课堂教学中也要时时考虑到为低年龄学生营造内隐学习的背景。可见，混龄阅读课是对教师专业素质的一种挑战，在顺应学生发展需要的多样化的同时，教师的教育机智也逐步形成和提高。

“混龄走班主题阅读教学”使每位语文教师的潜能得到了调动，教学热情得到激发。语文教研组通过教研活动研究在新的组织形式下如何改变教学方式，由研究一本书到研究一系列书，共同开发课程资源，形成江宁阅读教学的规范与独有特色。

五、“混龄走班教学”的注意点

“混龄走班教学”对我们而言是一个全新的尝试，几乎每走一步都是小心翼翼地重复着摸索、尝试、调整、反思的过程。通过几年的实践探索，我们认为在“混龄走班教学”中应注意以下两点：

（一）摆正老师的身份，关注阅读体验

新课程标准非常强调学生的实践与体验，所以在阅读课的教学活动中一定要让学生多实践多思考，一定要避免单纯讲授的弊端。虽然我们所选择的书籍都有一定的深度与难度，但仍然应该坚持留出充足的实践和空间让学生自己阅读，沉浸到文本中去。教师应该思考的是怎样激趣、如何引导，而不是分析中心、赏析词句，这些功夫完全可以留到语文课上去做，阅读课上就应该放下老师的身段，以一个爱读者的身份，与学生共同分享、交流阅读的感受和体会，那种老师一人唱大戏，满堂滔滔不绝的做法只会让学生倒足胃口，而完全背离开设阅读课的初衷了。

所以，在这个活动中教师应该成为学生的学习伙伴。不仅在课堂上互动交流，课后也可以与学生交流读书的心得，从这位作家的这本书到那本书，从这位作家到那位作家。只有教师成为学生最好的伙伴，共同参与活动，共同交流探讨才能真正实现教学平等，使学生学而不厌。

（二）相信学生的能力，关注个体差异

《繁星春水》、《安徒生童话》、《世说新语》；林清玄、海明威、曹禺，一本本脍炙人口的名篇、一个个如雷贯耳的名字。出于语文老师的品味与美好的愿望，老师们纷纷选择了名家名篇来开设主题阅读课，但是又对孩子们的阅读水平与领悟能力心存疑虑。而且，在“混龄走班主题阅读教学”中，我们还担心来自各个不同年级的孩子在情感认知水平和文化知识水平上会存在较大差异。考虑到这种群体差异和文本阅读的难度，各位老师都在活动中预设了对各年级孩子的分层指导要求，设想让高年级的孩子在读书小组内起到引领、辅导和组织的作用，帮助低年级的孩子完成学习任务，并将这些考虑和设想作为活动中的重点和难点予以关注。但是几次活动之后，老师们纷纷发现了问题。

首先，孩子们对于文本的阅读理解水平远超我们的想象。拿到书本之后，他们不会坐等老师的分析和讲解，而是主动通过各种途径积极地搜集相关信息，很快就掌握了老师精心准备才有的资料，跟老师站在了同一起跑线上。并且在整个阅读活动的过程中他们还能经常联系和引用这些信息来帮助自己的阅读。如果老师也只是借助资料信息而缺乏自己独到的阅读体会与感受，那么在活动过程中一定会捉襟见肘，被学生抢了话头。

其次，在阅读过程中孩子们的阅读水平确实存在差异，但普遍与年龄、年级关系不大，而是与这个孩子本身的知识积累、语文素养、表达能力等相关，因此仍然是个体差异。可惜，这时已经课时过半，老师们虽然纷纷调整教学策略与指导要求，但还是存了一些遗憾的。试想，如果在活动启动之前，我们能进行一次较为全面的调查问卷，了解学生的课外阅读程度及水平，在预设教学活动时一定能更为合理、有效。