项勇俊

南京市华兴蓝光幼儿园教师

近期，日敦社发布了一篇名为《》（点击标题跳转阅读）的文章引起了大家的广泛关注。

与大多数老师一样，在看到这个看似新颖的课程组织观时我也犹疑了，这个新的观点很容易会让我们把它与维果茨基的最近发展区理论联系在一起。

不立足于幼儿已有经验组织的课程究竟是否存在？如果存在，它对于促进幼儿发展有没有现实意义呢？

作为一名幼教一线工作者，今天我想就这个话题和大家一起聊一聊：课程是否一定要基于儿童的已有经验，以及出现“已有经验”争论背后的实际原因。

01

课程组织与实施

必须要基于儿童的已有经验

课程是否一定要基于儿童的已有经验呢？答案是肯定的。无论是课程内容的选择、课程的组织与实施，甚至是课程评价，都必须要基于幼儿的已有经验。

当下幼儿园各项活动的开展中，“已有经验”无疑是被奉为了“金科玉律”。这一方面是由于诸多国家层面的纲领性文件中所规定的具体要求，同时也是幼儿学习特点的反映以及幼儿园各项活动开展的实际需要。

然而，事物总有两面性，既然基于幼儿已有经验的课程是有意义、有利于幼儿发展的，那么没有立足于幼儿已有经验的课程是否就是没有意义的？起不到促进幼儿发展的作用呢？

在当下幼儿园的课程实践中，不同的教师关于「幼儿已有经验」这个概念的理解都是不同的。幼儿的已有经验具有很强的情境性、动态性，它处于一个不断发展变化的过程中。由于3—6岁幼儿身心发展以及感知、操作、体验的学习特点，幼儿园阶段也不存在完全脱离幼儿已有经验的课程。

●南京市华兴蓝光幼儿园的孩子们

就如同成年人无法赚到自己认知以外的钱一样。同样地，幼儿也无法理解自己认知范围以外的经验。

比如在幼儿园实践中，通过游戏化、情境化的方式引导幼儿了解动力加速度的物理原理。也许在活动进行后幼儿能够咿呀学语地复述该原理，但幼儿真正理解这个原理所蕴含的意义吗？幼儿无法理解、内化、迁移的经验对于幼儿而言又有何益处呢？

当然，又有人会有这样的疑问：物理原理太高深了，这个知识本来幼儿就无法理解，我们难道不能基于幼儿认知范围以内的未知经验进行课程组织与实施吗？

例如通过游戏化、情境化的方式引导幼儿了解残疾人的概念，围绕残疾人这个话题组织一系列的课程。

残疾人这个概念的确是幼儿认知范围以内的幼儿未知的经验，由此许多老师会认为这个课程并没有立足于幼儿的已有经验，并且相当震撼。但是这里有个非常关键的问题——残疾人对于幼儿来说虽然是个全新概念，但幼儿理解与掌握残疾人这个概念完全是以先前幼儿对于自身身体、或器官的认识和了解为基础的。残疾人是后继经验，幼儿对于身体、器官的了解是先前经验，这种以先前经验为基础组织的课程我们能说它没有立足于幼儿已有经验吗？显然不能。

因此，在幼儿园阶段根本不存在完全脱离幼儿已有经验的课程，如果这个课程活动完完全全脱离了幼儿的认知范围，那它根本就不应当存在于幼儿园中。

02

为什么会出现

有关“已有经验”的争论呢？

“经验”一词自它产生之日起就有着极为广泛的含义，在不同的学科、不同的实践情境下它有具有不同的含义。

哲学上把经验定义为：人们在同客观事物直接接触过程中，通过感觉器官获得的关于客观事物的现象和外部联系的认识。

于幼教领域而言，经验即是指幼儿在活动中通过感知、操作、体验所获得的对各种客观事物的认识的总和，其中既包括了特定的概念（例如地球是圆的）、原理、原则，也包含了思维方式、操作方法和道德观念等。

如前所述，幼儿已有经验便可以定义为幼儿在先前活动中通过感知、操作、体验所获得的对各种概念、规则原理、方法、观念等。

●南京市华兴蓝光幼儿园“沙土建构都江堰”过程图

在明晰了幼儿已有经验的定义以后，我们就会发现，当下幼儿园的课程实践中，部分教师对于“已有经验”的认识具有一定局限性，主要有以下两种情况：

■幼儿已有≠幼儿已经知道

许多教师会简单地认为幼儿的已有经验＝幼儿已经知道的经验，如此便忽视了经验与经验的联结关系。

实际上，已有经验并不单纯指幼儿已经知道、掌握的经验。若幼儿新接触的经验是与幼儿既往的经验存在着一定的联系，那么围绕这个所谓的“新接触的经验”组织的课程，实际上也处于基于幼儿已有经验的范畴之内。

如前文所述，老师在课程实践的过程中尝试将雪崩、暴雨、洪灾等概念渗透于一日活动中，组织并呈现相应的课程内容，引导幼儿了解水在真实生活中的不同形态，并认为这便是没有立足于幼儿已有经验进行的课程组织。实际上这相当片面，试想如果孩子连水的基本性质都不了解的话，他又如何能够去进阶地了解洪灾、雪崩、暴雨这些概念？

这些对于幼儿来说是所谓的后继经验，而幼儿对于水的了解是先前经验。幼儿对于洪灾、雪崩、暴雨的理解，实际上是建基于他们对于水的基本性质的了解之上的。这本质上还是一个基于幼儿已有经验组织的课程。

■知识≠经验

知识与经验是一个被包含的关系，特定的知识只是幼儿已有经验的一部分，经验还包括思维、技能、习惯等要素。

因为知识≠经验，因此我们不能武断地将基于幼儿尚未掌握的知识建构的课程等同于没有立足于幼儿已有经验的课程。

例如在华兴蓝光幼儿园的生态劳动课程《护绿小工匠——生态劳动种草记》中，幼儿园滑梯后的绿草地上的草枯萎了许多，小朋友们基于现实的需要决定靠自己的双手去种上新草，于是，我们围绕草地现状、土壤的酸碱度、草的品种进行了一系列的讨论、尝试，最后在改造了土壤酸碱度后，终于成功地种植出了新草。

●南京市华兴蓝光幼儿园“护绿小工匠——生态劳动种草记”探究活动过程图

在整个活动过程中，孩子们以前从未接触过“种草”这个概念知识，但是我们能说这个项目活动不是基于幼儿已有经验的吗？显然不能。

幼儿在生态园长期积累的关于草本植物的种植步骤的认识、幼儿已有的种植技能（翻土、播种）这些都是幼儿的已有经验。尽管幼儿事先并不了解种草这个概念知识，但这个生态劳动课程却完全是基于幼儿的已有经验进行组织的项目活动。

正是由于当下许多教师对于幼儿已有经验理解的局限性，由此便导致了课程组织与实施的狭隘性与片面性。

大多数教师们将「幼儿已经知道的知识」等同于「幼儿已有经验」，并据此组织与实施课程，却忽略了许多潜在的、幼儿隐性的已有经验。确如前文所言，这极大窄化了幼儿园课程内容的选择范围，使得儿童丧失了许多学习与探索的机会。

03

基于幼儿的最近发展区

进行课程组织

尽管讨论了诸多有关已有经验和未有经验的话题，但我仍然认为这种围绕经验进行的观念形态的争论实际上并无多大意义。课程实施的最终目的仍然是为了幼儿的发展，所以我更应该关心的是：在基于幼儿已有经验进行课程组织与实施的前提下，如何更好地促进幼儿的发展。因此，我认为我们应当努力探索幼儿在不同领域的最近发展区，并基于幼儿的最近发展区进行课程组织。

●南京市华兴蓝光幼儿园“沙土建构都江堰”过程图

若课程组织是基于幼儿的已有经验，对于幼儿来说这个已有经验在某一时刻是相对固定的，教师通过一些方法、手段是可以观测或感知到的；但若课程的组织是基于幼儿的最近发展区，那么教师首先需要探寻幼儿的最近发展区所在。

实际上，对于不同性质的探索活动，不同的幼儿有着不同的最近发展区，并且它会因为某些因素而发生改变，具有动态性，教师难以把握。

这的确是一个理论相对友善而实践上相对困难的理论观点。但我仍希冀自己和广大的一线教师们，能够身体力行，用自己实在的教育行为真正践行幼儿为本、为了每位儿童发展的教育理念。

主编Chief editor

晔子

执行主编Executive editor : 小秋

撰稿人Writer : 项勇俊