蔡歆/北京教育科学研究院基础教育科学研究所副研究员，博士

办好每一所学校，实现义务教育优质均衡发展，既是对党的十九大精神的落实，也是2035教育现代化的重要目标。为此，《中共中央 国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》（以下简称《意见》）指出：“发挥优质学校示范辐射作用，完善强校带弱校、城乡对口支援等办学机制，促进新优质学校成长。”相应的实践也纷纷展开，集团化学校、名校办分校、一体化学校、手拉手学校……办学机制层出不穷。然而，辐射如何实现赋能，带动怎样导致发展，支援何以获得理想的结果……在一系列促进新优质学校成长的政策背后，更应该剖析政策得以见效的机理，理顺外力支持弱势学校发展的内在逻辑，在此基础上精准施策，收获理想的实践效果，提升均衡治理效能。

一、组织学习视角下新优质学校建设的行动机理

新优质学校是指，在资源条件不具竞争优势的基础上，通过理念、课程、环境、制度、文化等一系列内部变革，用丰富和谐的教育内容与过程满足学生多样的发展需求，为学生全面可持续发展打下良好基础，展现出教育的时代性与先进性的学校。无论是从上海、江苏、北京等地的实践经验来看，还是从中央文件来看，外部优质教育力量的影响和带动是推动新优质学校建设的重要因素，因为学校需要正熵的引入去寻求非平衡态下的新的有序结构。“组织学习”是组织为了实现发展目标、提高核心竞争力而围绕信息和知识技能所采取的各种行动；是组织不断努力改变或重新设计自身以适应持续变化的环境的过程。大量学者对组织学习进行了研究，许多有代表性的组织学习模型也被广泛采纳与应用。其中，野中郁次郎的SECI知识螺旋模型在吸收借鉴他人理论的基础上进行了更有实践指导价值的创新，这表现在：一方面，他强调了知识创造对组织发展的推动作用；另一方面，他通过社会化、外部化、系统化、内隐化四个阶段的螺旋上升解释了隐性与显性知识之间的转化过程。从组织学习的视角看，新优质学校建设的过程就是学校获取、传播、创造、运用教育教学隐性知识与显性知识，将外力转化为内力进而实现优质化的过程。

（一）组织学习是内外力结合与转化的运行机制

新优质学校建设过程具有明显的外力支持特征，而组织学习的四个阶段则是将内外力进行结合，并不断推动外力向内力的转化。首先，外部支持人员进入被支持学校，在进行初步观察、诊断后，一方面与学校领导进行会商，讨论并确定支持需求与方向，另一方面对学校教师进行示范、指导、培训。这一过程中，通过个体之间以思想、风格、经验、方法为载体的隐性知识方式对学校产生影响，是支持内容在被支持校实现社会化的过程。随着支持行为的推进，无论是学校管理、课程开发还是课堂教学都在外力作用下或多或少发生变化，而在变化过程中，学校原有的基础因素也在调节着变化的方式，领导、教师要结合自身理解、认识和实践，通过反思、案例、论文、手册、思维导图、资源库、活动方案、演讲等形式将变化成果表达出来，形成不仅仅依附于个人的、可更大范围指导与迁移的公共资源，也即隐性知识显性化，这是支持内容校本化磨合后的外部化阶段。各个领域的点滴成果进行积累、扩大，实践成果由一人走向一组再走向全校，形成了局部显性知识的连接，学校的教学、课程、管理等内容、标准、要求乃至规划发生变化，完成组织学习的系统化融合。面对新的组织制度与要求，教师们再次全面反思自身的行为，进行优化调校，推动学校文化与办学品质的升级，这也是组织学习的内化阶段。通过组织学习的四个阶段，支持性外力与学校自身发展力合二为一，每个学习阶段对学校发展都有其不可替代的动力作用。

（二）组织学习中的知识创造是学校优质化的关键突破

组织学习的各阶段转化完成了支持外力与学校发展内力的整合，而其中对于学校发展成果最具显性意义的部分是该过程中的知识创造水平。简单的、模仿性的、弥补性的组织学习固然也能够实现办学质量的提升，但这是一种旨在维持和追随的目标取向，在各学校办学质量都在不断提升的情况下，这类学校依然会处于比较劣势。只有在外力的帮助下，学校的组织知识创造体现出丰富性、系统性、适切性、创新性的特征，并且这些知识的指向是“关注如何让教育过程更丰富、师生关系更和谐、多样化学习需求更充分满足”，学校才能够符合“新优质”的内涵。如果说一般的课堂教学改进和管理制度优化是普通学校提升的必要基础，那么基于学校深度诊断和理论引导下的专题学习与研发及文化升级则是组织学习螺旋上升的方向。在这一过程中，将怎样的隐性知识投入社会化过程以及如何将最有价值的隐性知识有效外化是极为重要的两个环节，它们直接关系着知识创造的水平。

（三）知识创造能力是学校实现优质发展的持续动力

一所学校的资产除了固定资产以外，主要是人力资本和品牌效应，而学校的人力资本和品牌效应主要凝聚在该学校保存的信息、知识和经验上。人力可能流失，品牌可能褪色，但是如果学校具有丰富的共同知识和组织记忆，那么就可以超越具体的时代和个人而存在。目前来看，新优质学校的建设离不开有力的外部智力支持，但从长远看，一所学校的持续发展必然要靠学校自己的内生力量，而这种内生力量是什么？就是根据外部条件和内部特征的变化不断进行组织学习，不断创造顺应时代背景、符合学校实际、关注学生内心的教育教学校本化知识的能力。这样的学校发展不是依赖某位专家，也不是依赖某些名师，而是拥有丰富的校本知识库，并且能够源源不断加深认识、更新观念、改进行动以维持校本知识库的有效性和先进性。在现阶段优质学校建设中，学校不仅要关注教育教学成果的取得，更要培养开展研究获取成果的能力。

（四）新优质学校建设中组织学习进阶模型

新优质学校建设是一个组织学习的过程，学什么、怎么学决定了学校是否能够达到“新优质”。外部优质资源支持普通学校向新优质学校迈进，必须要通过组织学习促进外力向内力的转化，实现直接经验输入向自身成果产出的螺旋上升。

模仿性学习是基础，重点任务是通过模仿与借鉴快速弥补原有不足，提升底线，为形成本校的核心领军力量作好准备。进而进入支持下的创造性学习层面，与支持方一起仔细分析学校特点，通过支持方的启发与建议与其共同开展更加适合本校的专题性探究活动，这一层面决定着支持转化的针对性与长效性。在此基础上，学校进入自主创造性学习层面，逐渐形成检视现状、发现问题、尝试改进、互动研讨、科学论证、规范表达的习惯与机制，更多的自主研究得以展开，这些成果聚合在一起推动学校办学品质的整体升级，教师们在更高的教育教学标准下继续调整自身实践，争取获得更好的成就。相应地，新优质校建设过程中的组织学习可以用三层进阶模型（见图1）来表达，每一层在社会化、外部化、系统化、内隐化的环节中具有不同的典型学习行为；从低到高的进阶发展中外力参与逐渐减少，本校主体作用逐渐增强。当然，这三层并不是截然分开，特别是不同类学习内容同时存在时，可能出现多层并进的状态，但最终的方向一定是向上层流动。

图1新优质校建设过程中组织学习进阶模型

二、新优质学校建设过程中组织学习现状

为进一步了解新优质学校建设的过程现状，该研究选择了47所正在通过名校办分校、手拉手学校、城乡学校一体化、集团化办学等方式接受发展支持的学校进行调查。经过分析可以看出现阶段新优质学校建设过程中组织学习的基本特点。

（一）基于隐性知识传播的社会化学习充分，但知识固化不足

问卷从社会化、外部化、系统化、内隐化四个环节分别设置相应题目，请被试学校校长进行打分，结果见表1。

表1新优质学校建设SECI得分表

一是基于隐性知识传播的社会化学习环节得分最高，说明在学校建设过程中，领导间交流、教学管理观摩体验、教师实践指导等活动相对比较充分，优质资源力量的先进思想、优秀经验附着在意识与行动中产生了切实的影响和转移。这种影响和转移有两个前提：互动活动的存在和水平势差的存在。这部分得分较高证明了支持活动的丰富性和支持力量的先进性。

二是组织学习的知识外部化环节得分较少，表明相对丰富的支持活动来说，帮助学校和教师形成自己的外部化知识，也即把理念、经验等表达出来、固化下来，为更大范围地迁移作准备，这一环节支持工作还有欠缺。外部化并非是对知识形式的简单追求，而是迫使学校进一步认清行动改进的本质规律与要素结构模型，是对实践的理性加工。无论是学校自主进行知识梳理与表达的自觉性和能力还是优质资源力量对于学校知识积累稳定性的重视程度都有待提升。

三是组织学习的系统化阶段在调查中得分最低，表明学校建设的支持活动目前还处于比较分散的点对点状态，多为面对局部问题、指向局部个体的支持活动，典型表现就是师徒结对和磨课，除了受支持教师、共同研磨的课例外未能产生更具有全局性的影响。支持学校从点上做起并无可非议，但其最终目标一定是某一领域、某一群体乃至学校整体的提升。目前得分较低，一方面可能因为支持策略偏差，另一方面也可能是这些学校普遍被支持时间不超过2年，整体连接还未能实施，需假以时日进一步观察。

四是内隐化得分仅次于社会化，位列第二。但由于作为内隐化前提的系统化成果并不理想，因此内隐化即使分数较高也是有限作用，暂且不作过多讨论。

（二）校本知识积累途径中移植性举措较充分，而生成性举措不足

对于一个组织来说，学习的关键作用不仅仅是维持现状，更要促进发展，而发展的推动有赖于组织的知识创生，也即在吸纳的基础上结合自身特点形成更适合的、新的理念、方法、模式乃至制度或文化，也即校本知识。对学校发展支持行动中校本知识积累途径进行分析，可以发现以下几点现象。

一是“强移植-弱生成”途径举措繁多。目前以优质学校为主要输入资源的学校发展支持行动中，更多侧重于经验知识的移植，优质校成为普通校的样本，通过报告、讲座、示范课、听评课、观摩学习、常规教学指导等方式向普通校进行已有教育教学经验的传递，其方式多样，使用频率高。但这类举措往往仍在站在输出校立场上提供力所能及的支持，对于输入校是否有相应的基础、是否是关键的需求、是否有可能持续深化发展等长效问题考虑不足，造成优质辐射面积、深度、持续度的局限。

二是“中移植-中生成”途径有待发展。有些学校间能够以对话为基础，通过调研、研讨、专题培训、校际互动、师徒结对等方式，结合输入校需求进行已有经验和成果的交流，提高了输入学校的主体地位，提升了支持的针对性。但总体来看，数量和形式仍有较大发展空间。

三是“弱移植-强生成”举措严重不足。和前两种途径相比，基于输入校本身特点和发展展望所实施的专门研究与开发活动内容较少，出现频率低。这反映出，输出校不太能够站在输入校的立场上，与其一同面对发展困境、找寻发展突破点、培养其内生动力。

（三）对于组织学习能力提升结果的关注有限

对于普通学校发展来说，教育教学实践改进固然重要，但更为关键的是学校在发现知识、获取知识、利用知识、扩散知识、创新知识等一系列组织学习过程中的能力是否有所提高，“授人以鱼不如授人以渔”的道理同样适用于优质学校支持普通校发展行动之中。组织学习能力的提高应是外力支持学校发展重要的成果之一。将被试学校列举的前一阶段支持收获自陈文本进行词频分析，可以有以下几点发现。

一是学校的组织学习能力确实得到了一定程度的提升。例如，“激发”表明强化了教师的学习动机，“教研”反映出优化了学习机制、方法和标准，“文化”与学习的导向和氛围相关，“素养”“专业”则体现了教师具备的学习基础提升，此外还有“思维”“追求”“创新”“开拓”“研讨”“研发”“思考”“自省”“潜能”等词也能够展示出学习力提升这一成果。

二是对组织学习力的关注程度有限。虽然在学校收获中有上述与学习力相关的词汇，但这些词汇的比重并不大，在139个抓取词汇中，这14个词仅占10%；同时这些词的热度也不高，除“激发”“教研”“文化”“素养”“专业”词频在3～7个之间外，其余词汇词频仅为1～2个，均与最高词频37个“教学”相差较多。这一结果的产生，并不代表学校不愿意进行组织学习，而是没有把组织学习能力开发作为学校建设的重要因素，没有给予其专门的重视，在成果上专注于即时的变化，为长远发展的蓄能自觉不足。

三、新优质学校建设中组织学习力提升的实践策略

组织学习力即组织学习的能力，它是反映组织学习效率和学习效果的指标，其实质是一个组织通过对信息的及时认知、全面把握、迅速传递，达成共识，并作出正确、快速的调整，以促进组织更好地发展的能力，是新优质学校建设的关键所在。从现有研究来看，对于组织学习力的提升途径往往集中于组织内部，但是结合政策导向下校际合作支持的现实语境以及调研中发现的实际问题，输入校、输出校以及第三方三个维度协同共进更有助于理想学习效率和效果的实现。

（一）输入校：成为基于价值理性的专业共同体

“人不是生活在组织当中，而是组织生活在个体当中并通过个体而存在。”一个工具理性的组织力图解决组织中的人如何为实现组织具体目标发挥效用的问题，而一个价值理性的共同体则致力于共同愿景与使命下个体之间的共同理解与共同成长。学校在由弱转强的过程中，最重要的是改变教师干部闭塞、等待、自卑、应付的心态，通过创造性学习唤起教师的专业自信心与专业效能感，在相互的促进与影响中共同实现教育理想。为此，建议从三方面入手。

一是激活思维。思维的开放与活跃是专业发展的基础。第一，拓宽思维的来源，开辟多渠道接收新鲜知识的渠道，提升专业敏感度。一方面提高学校知识选择能力，为教师提供更多元、更高品质、更多形态的专业知识以及背景知识；另一方面对学校成员主动提出的个性化学习需求给予更大程度的鼓励与支持，引导其拓展学习视野。第二，培养审辨思维的能力，使学习深度发生，促进高阶思维。审辨思维是通过理性分析和论证达到合理结论的过程，对于从输入校或其他渠道获得的新知，学校成员应在理论和实践证据的基础上结合自身实际对其进行重新认识，在分析对比中实现知识内涵的调试，形成最有助于推进自身实践的独立见解。第三，形成顺畅的互动机制。每个成员都有专门的机会讨论他们自己的新想法、感受和希望，也在内部经常共享学习的成功和失败经验，讨论时试图明白每个人的观点，包容不同的观点，必要时根据新的观点重新思考群体决议；学校能够经常对工作进行总结和反思。

二是组织授权。共同体不是一个官僚集权的体系，而是强调成员的自治，对于推动组织学习的深度发生，每个成员都负有主体责任，从学校管理角度来讲，则要将授权落到实处。第一，每个人都可以成为专家。让每位教师感到自己在学习和研究中具有不可替代的价值，没有学习的追随者，每一个人都是学习的主导力量，每一个人都有自己的认知、见解、实践和经验，每一个人都要成为校内某个专题的专家。第二，每个人都有参与决策的机会。学校通过多种形式的组织方式，给予每位教师参与学校专业决策的权利与机会，每个人的决策意见都能够得到学校的重视，并获得结果的反馈。第三，赋予每位成员自由度。在学习和探索中，可能成功，也难免失败，学校要赋予教师选择新的方法完成工作的自由，也要在制订风险控制机制的前提下对失败具有一定范围的宽容度，对教师工作中的创新及时进行表扬和奖励。

三是开发工具。学校知识由显性知识和隐性知识组成，隐性知识是学校知识的主要形态，但隐性知识的可传递性要低于显性知识，为了更好地实现知识的传播与分享，有必要借助工具对知识进行加工和保存。第一，借助思维可视化工具外化隐性知识。将经验、诀窍、技能、策略等隐性知识进行提炼，通过文字图表等形式进行外化表达，如思维图、对照表、指南手册、要点框架、流程图、模型图，以及笔记、论文、案例分析、教育叙事等，在这一过程中，对隐性知识的本质进行发掘和提炼。第二，借助信息技术对学校已有知识进行储存和检索。建立校本知识库，将学校所有有价值的知识进行分类、标记，按照一定逻辑组成体系，并设置检索引擎，实现网络共享。第三，借助学习研讨工具促进知识的加工与优化。在学校具有多种学习交流组织形式的前提下，开发设计学习讨论的引导性工具，如讲座学习单、案例研讨模板、听评课反思表等，引导教师的学习行为从表面走向深入。

（二）输出校：优化教育实践知识的提炼、传播与转化过程

基础教育阶段学校之间的过度竞争客观上造成了校际差距的扩大和教育发展不均衡问题的突出，而学校之间的合作有利于缩小校际差距并促进基础教育均衡发展。因此建立学校间伙伴关系成为近年来促进新优质学校发展实现教育均衡的重要举措。优化伙伴合作中输出学校对教育实践知识的提炼、传播与转化过程，不仅是输出校的社会责任，更是其对专业知识高水平理性把控的体现，是输出校自身专业品质的又一次精进和提升。

一是超越经验。输入校具有教育教学和管理的丰富经验，这也是宝贵的优质教育智力资源。但是经验往往具有隐性知识的特征，在跨组织的传递中容易造成信息的不完整或不充分；并且受到适用条件的影响，同样经验对于不同校情学情的问题解决效力也有所不同。因此，在进行帮扶过程中，一方面应在原有经验基础上进行提炼升华，用更为准确、概括的语言、文字、模型对经验进行显性化处理，保证其本质与要素得以有效传递，在此基础上再辅以实践示例以深化认知。另一方面，要在自身经验基础上，结合对方学校的具体特点，与教师干部一起进行知识创生，设计出更适合该校的本土化实践知识。

二是对话互动。“对话”为各主体间提供了平等、真诚的平台，双方都希望通过这种方式实现共享、融合并且达成共识来指导共同的交往活动。对学校的帮扶不是单向的灌输，而是基于对话的共同建构。第一，诊断性对话。通过座谈、调查、观察讨论等方式与输入学校进行对话，充分了解其合作基础与需求，共同确定进一步推进工作的内容、方式与目标。第二，行动性对话。通过与输入校干部、教师，乃至学生基于帮扶业务内容的充分对话，阐述理论与经验的本质内容与实践策略，同时也深入了解干部教师学习中的心得、困惑、发现、创新，共同探寻更适合该校的教育教学及管理方式。第三，反思性对话。通过对帮扶效果的客观审视以及对相关影响因素的进一步挖掘，判断帮扶目标、内容、过程的得失，进而调整和改进帮扶方案，提升自身引领能力。

三是能力导向。从社会意义的角度来说，建立合作帮扶关系、开展合作帮扶行动只具有理念层面的价值，只有通过合作帮扶提升了输入学校的专业能力、促进了学校教育质量的提升，使之具有“新优质”特征，才可谓获得了实践成效。这决定了合作帮扶必须以能力导向为准则，输入校“能不能”“会不会”成为评价帮扶结果的最朴素标准。因此，理念的传播必须与实践策略相配套，确保输入校教师的学习内容具有可操作性；实践策略应具有系统性，实践工具具有长效性，如帮助学校建立行动体系、机制体系、资源体系等；帮助输入校及其教师在策略的学习与运用中建构解决问题的基本思路与方法，提高其知识创新能力。

（三）教育研训与行政部门：加强业务引领和政策保障

教育行政组织、教育研究部门、教育培训部门都是教育多元治理体系的参与主体，都要在促进学校优质均衡发展中发挥积极作用。从现状来看，虽然这些主体都投入了大量的相关工作，但在与实践需求对接方面确实还存在一定的作为空间。

一是培训交流。在政策倡导下，不少学校都以不同形式投入合作帮扶的办学实践中，但这些学校处于分头探索的状态，既缺乏公共知识的普及，又缺乏交流分享的平台。因此，教育培训机构一方面应开发相应的课程项目，对于“如何提高组织学习能力，有效实现知识在不同组织之间的传播与生成”等内容进行系统讲授。另一方面，应依托官方教育研训机构或民间教育学会等组织，建立不同类型的学校共同体，将具有类似办学机制的学校组织在一起，定期组织交流研讨学习等活动，共享发展经验，共研发展难题，共提发展诉求，共创发展新篇，形成发展的合力，在更大范围内实现合作共赢。

二是研究细化。合作共赢是学校在新时代面临的新要求、新方向、新局面，但在积极的探索实践中缺少理论指引和实践指导，完全依靠高度的责任感和事业心不畏艰难、开拓前行。教育研究部门要敏锐发现学校出现的新需求、新问题，对于促进新优质学校建设的不同合作模式、条件、机制、影响因素、实践策略等进行深入细致的研究，形成具有实践指导意义的成果，建立将理论构想转化为办学实践的桥梁。

三是权益保障。在新优质校建设实践中，学校还存在许多现实的权益问题，如合作学校的选配方式与比例布局、支援教师的绩效认定、双方教师密切沟通的成本负担、跨区派驻教师的职称待遇等，这些问题会对组织学习的发生和效果产生直接影响，需要教育行政部门加以研究，通过长效方式予以解决。