（本文约5915字，阅读大约需要17分钟）
【摘要】课程理念是课程建设的总体设想，也是理解课程标准精神的钥匙。《义务教育语文课程标准（2022年版）》的课程理念有不少突破性内容，比如围绕语文核心素养架构目标体系，用语文学习任务群组织课程内容，提升语言实践活动和课程评价的地位。这些理念从课程改革的高位来回答语文课程建设的关键问题，并在继承以往语文课程探索经验的基础上进行创新，对未来语文课程建设既有引领性，又有针对性。
【关键词】义务教育语文课程标准，课程理念，语文核心素养，学习任务群
如果说课程标准是一门学科课程建设的纲领，那么课程标准中的课程理念便是纲领的纲领，对学科课程改革起着确定起点、引领方向的作用。与2011年版课标相比，《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“2022年版课程标准”）的课程理念有不少变化，其中围绕语文核心素养架构课程目标体系，用学习任务群组织课程内容等主张，都有很大的突破。2022年版课程标准中课程理念的确定依据是什么？有哪些具体要点？各要点之间是什么关系？理解这些对正确把握新课标精神、合理进行课程实施无疑有提纲挈领的意义。
一、从课程改革的高位回答语文课程建设的关键问题
课程理念作为一门学科课程的建设方向，要回答影响该课程的关键问题。基础教育改革的关键是回答“培养什么样的人、怎样培养人、为谁培养人”的问题，而语文学科建设则需要进一步思考，在育人的问题上，语文学科面临什么特殊的背景，应满足社会对人才素养的哪些新的需求，还应该尽量吸收近一段时期以来课程研究的公共性成果。只有如此，才能使制定出来的课程标准占据课程改革的制高点，为未来一段时期的课程建设提供可靠依据。
1. 语文课程设计的社会生活背景
20世纪下半叶以来，人类社会生活发生了翻天覆地的变化，其显著特征是知识量剧增、信息环境纷繁、社会事务更趋复杂，这给语文学科课程设计及教育规划带来了新课题。随着社会生产力的大幅提升，人类投入知识生产的人口比例大大增加，知识总量呈爆炸式增长，知识传播方式也发生了革命性变化。知识量剧增与学习时间有限的矛盾日益凸显，以帮助学生掌握更多知识为目的的课程设计理念遇到了巨大挑战，因此选择什么样的知识、以怎样的形式把知识组织为语文课程变得比以往更加重要。
信息技术广泛介入社会生活，人类获取知识的方式、阅读的方式也发生了很大变化，这给传统语文学习方式带来挑战。比如借助网络媒体，学生可以随时接触到新鲜的文本、新锐的说法以及新潮的表达方式，因此以权威文本为阅读对象、以课堂学习为主要时空、以从教师讲解中获取知识的语文学习方式渐渐失去吸引力和价值。此外，新的传播媒介、新的交流平台、新的文本类型不断涌现，人们接触的信息渠道多、信息量大、信息内容芜杂，信息的不确定性也在增加，与之相伴而来的碎片化阅读、浅阅读、娱乐化阅读以及表情包式的新表达大量侵入传统的语文阵地，因此语文课程如何让学生学会选择、学会主动学习，引导学生专注于经典阅读、投入于主动探究，就变得更加重要。
青少年的学习环境及整个成长环境发生了许多变化，对语文课程造成了多重影响。一方面，随着物质生活的丰富和观察视野的开放，新一代青少年个人发展的选择更多，生活观念比前几代人也更多元，这给整齐划一的学习目标、学习方式带来冲击；另一方面，还存在以市场为主导的现代生活对人的精神生活空间造成的挤压，生活变革节奏加快带来的与传统文化的疏离，跨文化交流增多带来的文化认同等问题。因此，语文课程充分发挥“人文性与工具性统一”的优势，更好地承担起文化育人的功能，既可助力学生的个性选择和精神成长，又利于传承整个民族的优秀历史文化，也是语文课程的重要职责所在。
20世纪下半叶以来，认知科学的发展也带动了学习理论和课程观的嬗变。对学科课程建设影响最大的无疑是20世纪末流行起来的建构主义和21世纪初的机器学习理论。建构主义认为，“学习是意义建构的过程，而不是知识传授的过程”；“意义建构是活动参与者之间的社会协商过程”，“学习就是对话”；意义建构与环境有关，人们“关于世界的信念和知识受到共同体及其信念和价值观的影响”。［1］以建构主义为主的理论催生出诸如探究性学习、情境学习、对话理论、学习共同体等探索热点。2016年和2017年，采用新算法设计的机器人阿尔法狗，经过简短自我学习便先后轻松战胜两位人类最强棋士。这一事件预示，在一个开放的知识体系中，以穷尽知识为目的、以线性知识排列为路径的课程建设思路已经走到尽头，代之而成为主流的是以优化策略为主要目的的自我主动学习，由此带动了深度学习理论、关联理论的流行。
2. 课程标准设想的应对之策
20世纪末以来国际课程改革的总体趋势是，课程目标更强调概括性和生成性，学习内容更强调丰富性和整合性，学习环境更强调情境性和实践性，学习过程更强调自主性和关联性，所有这些特点又都指向育人需要。新时代背景下的语文课程不可避免地要对这些问题作出回应，而课程理念的针对性和解决问题的可能程度，在很大程度上影响课程的价值。
2022年版课程标准在课程理念中明确提出：“以促进学生核心素养发展为目的，以识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动为主线，综合构建素养型课程目标体系”，从学习目标的层面回应了时代与社会的要求；“以学习任务为载体，整合学习内容、情境、方法和资源等要素，设计语文学习任务群”，从课程内容组织层面回应了时代与社会的要求；“注重课程内容与生活、与其他学科的联系，注重听说读写的整合，促进知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的整体发展”，从学习内容和资源层面回应了时代与社会的要求；“从学生语文生活实际出发，创设丰富多样的学习情境，设计富有挑战性的学习任务……促进学生自主、合作、探究学习”，从学习方式层面回应了时代与社会的要求。［2］课程理念还专门强调了课程评价的导向作用，要求“重视过程性和整体性”，以保证核心素养课程理念的落实。在五条理念中，关于核心素养培养的课程目标理念居于核心地位，其他如整体规划课程内容的理念、促进学习方式变革的理念、以课程评价促进学生学习的理念，也才会具有实际意义。
“素养”的界定是学校教育从“知识传递”转向“知识建构”的信号，标志着我国学校的课程发展进入了新的阶段。［3］2017年高中语文课标和2022年版义务教育语文课标都以培养语文核心素养为核心理念，也意味着我国的语文课程建设从整体上迈入核心素养阶段。
二、在继承以往语文课程建设经验的基础上创新
语文核心素养和学习任务群是2022年版课程标准中的两个新概念，它们所代表的目标、课程整合、实践取向、自主学习等课程理念，其实早有萌芽，从课程建设历程中可以看出清晰的发展脉络。理解这一点，不仅能更准确地把握课程标准的精神，还能减少教师对新课标的陌生感，找到新课程实施与既有经验的结合点。
1. 语文核心素养：二十年来语文课程目标的提炼与重构
回顾我国语文课程发展史尤其是二十年来的探索史便可发现，语文课程目标从知识向素养的转变并非始自今日，课程理念对素养的表述明显经过了三个阶段。为了纠正教学大纲时期课程存在的知识取向的偏差，2001年版课程标准的课程理念中首次使用“语文素养”概念；2011年版课程标准沿用了“语文素养”概念，但对具体内容作了一定调整；2022年版课程标准的理念部分直接表述为“核心素养”。从语文素养到核心素养，其实不仅是修饰语的变化，其内涵也有不小的转变（详见表1）。
“语文素养”超越知识框架的优点是内容整合与指向发展，即“语文学习指向学生终身发展的目的特点，它提醒人们应超越单纯的某项学习内容和具体学习活动的优劣得失之争，而更关注于关键的、综合的素养，利于学生未来的发展”［4］。从上述三版课程标准对语文素养内涵的具体表述中，则能看出认识上的变化。
2001年版课程标准中关于语文素养的描述要素多，涉及面比较广，但其不足是：第一，要素的平行罗列较明显，结构性差，尤其是对语言能力的表述比较零碎，与语文素养的定义不尽相合，实施中便容易加重学习负担；第二，没有实施路径的要求；第三，是从课程的角度表述目标，没有体现学生的主体地位。
2011年版课程标准中的语文素养基本上继承了2001年版的表述，主要变化是：对语言能力作了适当归并，并补充了学习方法和学习习惯，对语言能力的表述更凝练；补充了文化育人的目标和要求，语文素养的要素更全面。其不足是实施路径与学生主体仍然缺失，也没有完全解决结构化不足的问题。2022年版课程标准将语文素养进一步凝练为文化自信、语言运用、思维能力、审美创造四个方面，并强调四个方面并非孤立存在，而是综合体现，结构性更加突出，这也是之所以称核心素养的真正意义，“它提醒人们在知识爆炸、信息化时代背景下，在课程架构和教学内容选择如何透过纷繁的语言现象去选择材料、提纲挈领地组织教学内容的意义”［5］。
2. 学习任务群：高中课程内容的借鉴与改造
20世纪80年代末以来，语文学习碎片化、学生主体地位缺失等问题便引起了社会的批评，而倡导学习方式改变，鼓励综合学习、重视学生主体地位的主张便不断成为热点。从课程理念来看，2001年的课程标准理念第三条便是“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”，第四条“努力建设开放而有活力的语文课程”也与此存在高度关联；从教学实践层面看，90年代末以来语文教育中相继出现的探究性学习热、对话式教学热、翻转式课堂热等，都是朝这一方向的努力。但是，这些努力的成效总体上难尽如人意。其中一个重要原因是：如果没有学习内容组织方式为抓手和依托，学习方式的改变不可能抽象地发生，学习的碎片化、脱离学生语言生活实际的问题也难以得到根本解决。而要克服这一局限，课程标准在学习内容组织方式上既要体现引导性，还要有一定的规定性。
2017年版高中课程标准在课程内容规划上进行了大胆尝试，其一是把课程目标与课程内容分开，其二是用十八个学习任务群结构课程内容。从几年的课程实施情况看，这一创举在推动学习方式改革上产生了积极作用。2022年版课程标准充分借鉴了高中课标的经验，明确“以生活为基础，以语文实践活动为主线，以学习主题为引领，以学习任务为载体，整合学习内容、情境、方法和资源等要素，设计语文学习任务群”的课程内容建设理念［6］。
“语文任务群”是语文学习任务的集合，以任务群组织学习内容之所以有改变学习方式的作用，关键在于“任务”的性质。“任务”属于社会生活话语，生活中的所谓“任务”，一般都有这样的共同特点：第一，都是满足真实的生活需要、为解决实际问题，不是为做而做；第二，各个环节有机关联，指向同一个目的，不是零碎地东一把西一把；第三，都要在真实情境中通过实践完成，不是抽象的知识认知；第四，都要综合若干知识、能力、经验，很少单用某一项技能；第五，都是完成自己的分内职责，不是被动地为他人。从这些突出特点来看，基于任务的学习集中了综合学习、情境学习、探究学习、基于问题的学习、学习过程以及自主学习等学习方式的特点，便有可能在一定程度上矫正语文学习脱离生活实际、学习过程不连贯、缺少实践与综合以及缺少学习者主体的偏差，从根本上提高课程的综合性和实践性。
而“群”的理念考虑的是不同学习任务之间的关系。按照任务群的整体理念，语文学习主要是学生完成自己的学习任务，一个学习任务内的各种要素和完成过程要有内在联系，不同学习任务的内容和学习过程之间也应该有内在关系。任务群的层级结构围绕语文核心素养培养目标，而核心素养培养又指向人的发展，由此带来语文学习乃至整个语文教育的新面貌。
当然，2022年版课程标准的任务群设置，并不是完全照搬高中语文课标，而是根据义务教育阶段的具体情况进行改造，将学习内容划分为六个任务群，并将其确定为基础型、发展型与拓展型三种功能类型，不同学段的学习内容与要求既有共性也有差异，希望通过课程内容的变革带动学习方式的突破。
3. 针对现实中的突出问题，优化课程评价思路
基于语文核心素养和学习任务群建构语文课程，为未来我国语文课程及教育改革展示了一幅理想图景。这一理想要得以实现，当然还有赖于持续的课程政策、适用的语文教材、优质的教师队伍以及合宜的课程评价作为保障。尤其是课程评价，会对课程理念的落实效果起到很大的制约作用。
2001和2011年版课程标准的四条课程理念，分别指向语文课程目标、语文课程功能、语文学习方式和语文教学样态，对课程实施起着重要影响的课程评价环节则缺少阐述，关于课程评价的内容则放在课程设计思路以及实施建议中。为了弥补以往课标的短板，2022年版课程标准的理念部分专门增加了一条针对课程评价的内容，其中几层意思值得关注：第一，将课程评价从一般实施建议、评价技术要求上升为课程理念层面，突出了评价在课程要素中的地位；第二，要求围绕核心素养确定评价内容，注重考查学生的语言文字运用能力、思维过程、审美情趣和价值立场；第三，强调评价方式与核心素养培养的针对性，比如“抓住关键，突出重点”便与语文核心素养有关，“关注学生的学习过程”就与任务群学习有关。当然，课标虽然将评价要求提升为课程理念，探索适于语文核心素养的评价方式仍然要排除许多障碍，其中，如何将过程性评价与终结性评价联系起来的问题、中高考测试如何体现语文核心素养的问题，便都是难点。不过，近年来中高考试卷在按专题设置板块、情境化试题命制、整本书阅读测试等方面已经出现由知识向素养取向转变的苗头，因此后续探索也值得期待。
学科课程理念是对课程目标、课程结构、课程内容、课程实施及课程评价的总体设想，这些设想有的会直接表述在课标的具体内容中，比如语文核心素养观便体现在课程目标体系中；有的则会主要落实在教材编写环节，比如语文学习任务群的理念；有的则主要反映在教学环节和评价环节，比如关于实施的理念与评价的理念。但不管哪些内容、侧重于哪个环节，都应注意课程的整体性，因为其中不少主张如课程综合理念、转变学习方式、加强过程评价等，已经属于语文教育界的共识，如果零碎地落实，往往会阻力重重，对语文课程改革未必能产生多少推动作用。只有把这些理念与相应的做法置于课程改革的整体环境下统合落实，才能使其发挥出整体效应。
参考文献：
［1］戴维·H·乔纳森，苏珊·M·兰德. 学习环境的理论基础［M］. 徐世猛，李洁，周小勇，译. 上海：华东师范大学出版社，2015：前言7~8.
［2］［6］中华人民共和国教育部. 义务教育语文课程标准（2022年版）［S］. 北京：北京师范大学出版社，2022：2~4，2.
［3］钟启泉. 基于核心素养的课程发展：挑战与课题［J］. 全球教育展望，2016（6）.
［4］［5］郑桂华. 从我国语文课程的百年演进逻辑看语文核心素养的价值期待［J］. 全球教育展望，2018（9）.
（郑桂华：上海师范大学中文系）
[本文原载于《语文建设》2022年5月(上半月)]
