这恐怕是永恒的问题。我仅谈谈这几天在旅途中的思考，请大家指正。

本文受

为什么有人喜欢看书但文字功底还是很差？ - Big圣的回答

启发。

以下正文。

陈奂生看了《三打白骨精》，老婆要他讲，他也只会说：“孙行者最凶，都是他打死的。”老婆不满足，又问白骨精是谁，他就说：“是妖怪变的。”还是儿子巧，声明“白骨精不是妖怪变的，是白骨精变成的妖怪。”才算没有错到底。

陈奂生很有趣，老婆让他讲三打白骨精的故事，他只会说孙行者最凶。这显然不是在复述故事，更像是一句观后感。虽然陈奂生是个不善言辞的农民，但他身上反映出一个普遍的现象：不少人即使看了很多书表达能力却依旧很弱。

研究表明，这种现象是因为阅读与写作的思维差异造成的。人在阅读时潜意识中是带着“寻找某个结论”的倾向的。 我们最关注的是故事的结局：他和她最后在一起了吗，坏人有没有被抓住，宝藏到底在哪里。当我们看完故事所得出的第一个体验常常是情感式的：他真伟大，她好可怜，他们终于成功了。但当他从阅读的状态切换为表达的状态时， 则要一个把结论还原、溯因，是一个说理论证的过程。例如当我们讨论“你觉得复仇这个行为正确吗？”时，每个人都能很容易地表达正确或错误，但你叫他说出理由，可能很多人就不知从何说起。

大脑能很容易地对大量信息下结论，而没经过日日夜夜训练的人是很难表述结论产生的原因的。 我们在阅读时所关注的“结果”，在表达时就成了“起点”；而阅读时所忽略的“过程”，却成了表达时的“重点”。

明白了这个事实，也许我们就能解释为什么很多学生对语文课没兴趣。因为学生阅读文本的思维与老师解读文本的思维是相反的：学生是读者思维，他们在读完课文后会产生一个情感性的初体验，但他们并不确定这个体验是否正确，也往往不知道如何证明；教师是作者思维，教学就是教师还原结论的过程 。基本上教师的结论是较为全面、深刻和正确的，所以教师希望完成预设的教学过程，学生的初体验和初疑惑往往不受重视。如此一来，很多学生可能都是带着一丝“不满”在听语文课：老师你讲得似乎很有道理，但和我体验到的不一样，那么我的体验到底对不对，有没有价值呢？如果每节课都有这种“不满”，学生当然很难喜欢语文课。

课文就好比是一道菜，例如牛排，理科老师会教牛排的营养成分、烹调过程，即客观知识；文科老师会教怎么品尝这块牛排的色香味，即审美技能。但学生吃了牛排的第一反应可能是这玩意儿老得咬不动！此时理科老师还能继续教，文科老师的审美教学就会让学生觉得很扯。他们会说，你说的东西似乎很厉害，但这与我无关。

学生不善于表达，主要因为一直在听老师证明他的结论，缺少机会还原、验证自己的结论。要让学生喜欢语文课，除了提高教师的素养，首先要解决如何既尊重学生初体验又落实教学目标。

二期课改的核心之一就是“以学生为中心”。无论是“以学定教”还是翻转课堂或者启发式教学，无不在突出学生的主体地位。可惜这些改革虽然将重心从教师的教转移到学生的学，只不过是让学生说出原本教师要说的话，学生的思维依旧要求沿着教师的预设走，他们的初体验、初疑惑和灵机一动都很难得到重视和回应。 这种牺牲教学效率来换取学生活动的改革在师生双方都只能获得有限的掌声。学生的懒惰和教师的压力会随时让教学改革打回原形。

当代教育理论和教学方法的改革要更依赖最新的科研成果。当发现了阅读与表达的思维差异后，我们教学的起点就不应是传统的“引出话题，引发兴趣”之流，也不仅仅是最近发展区所谓的“学生已经懂了什么”，而应以学生的初体验和初疑惑为起点，重视并围绕学生在阅读文本后的情感体验和疑虑困惑来制定教学计划，经过层层启发与诱导，既回应学生的阅读初体验、解决初疑惑，又灵活地完成教学目标。

举个例子。上海复旦附中某位老师开过两节公开课。在上≪一碗阳春面≫前，他调研了学生读完文本后是否被感动，感动的点在哪里，不感动的原因是什么。课堂上的主要教学活动就是讨论文本如何制造感动的效果，以及如何理解不感人的细节。在上≪延陵季子将西聘晋≫前征集学生看不懂的地方，课堂上以“季子是否有权力将国宝宝剑送人”作为切入点。这两堂课的设计就体现了充分重视学生初体验与初疑惑，并以此为起点设计教学过程，启发和引导学生该注意哪些细节、该查找哪些资料，一步步还原出结论，最终达到证实或证伪初体验的效果。

这种教学模式最大的难度还是在工作量与教师的惰性。 学生们的初体验是难以预设的，初疑惑水平差异也很大。 教师要剔除大量低水准和无价值的体验、疑惑，筛选出有讨论价值的体验与疑惑，还要善于归纳和分类。 如果按照备课时间三倍于上课时间来计算，以学生初体验为教学起点和教学重点的模式恐怕要耗费更多的备课时间。为了回应学生各式各样的体验与疑惑，教师必须更深度理解文本，更广泛掌握新旧科研成果。不同班级学生的体验与疑惑几乎不可能相同，这使得教师无法复制他人的设计和流程。因此对教师的眼界、思维和勤奋提出了更高的要求。