“问得好即教得好”摘要：，优质问题是“有效教学”的保障。优质问题通常具有恰切的目的取向度、浓郁的情境趣味度、适当的认知失调度、密切的知识关联度、清晰的预设明确度、有效的方法支持度等特征。设计和提出具有以上六个方面特征的问题应成为广大教师日常教学过程中努力追求的方问题具有多方面的功能，已被看作是“有效教学的核心”“问得好即教得好”已成为教育工作者广泛的共识。以问题为中心的教学方法已得到教师的普遍重视。那么，什么样的问题才是优质的问题呢判断的标准是什么不同的学者有着不同的认识。笔者提出个人的看法，以就教于同仁。有恰切的目的取向度不同的问题具有不同的性质和作用，会引发人们不同的心理反应、思维活动和行为方式，形成不同的功能，带来不同的效果：有些问题具有多方面的功能和效果，有些问题的功能和效果则较为单一。就是同一问题，解决时因为侧重点的不同也会产生不同的结果。例如，“读„世界表层洋流的分布‟图，归纳世界表层洋流的分布有什么规律”本文取例皆为初、高中地理教学内容面对这一问题，传统教学的落脚点是让学生记住“世界表层洋流的分布规律，而”，更为重要的追求是让学课程倡导下的教学不仅要让学生掌握“世界表层洋流的分布规律”生通过切实地“读图”、观察到各海区洋流运动的情形，真正地由学生“归纳”出“世界表“归纳”的方法。

这就由单纯的让学生在“读图”“归纳”的过程中掌握“读图”的技能、对知识记忆的一个方面的追求，上升到发现知识、掌握知识、掌握方法三个方面的追求。问题没有明确的目的取向，盲人骑瞎马，误打误撞，教学效果难以保障：问题的目的取向过于单一、低浅，教学效果打了折扣，事倍功半；问题的目的取向过于多样、高深，学生力不能及，忙得不轻，却收效甚微。因此，教学过程中，要根据学生的年龄特点、知识基础、思维水平、能力结构等，明确问题的目的取向，以问题恰切的目的取向度，确保问题教学的有效性。这就要求教师在设计这个时候问这样一个问题，我的目的究竟是什么”1和提出问题时．首先要问自己：从问题的宏观作用来看，要明确所提问题具有引发学生思维、激发蚰募父龇矫妗?二、具有浓郁的情境趣味度这里所说的“情境”是指教学中的情境。即教学情境。“教学情境”中的“境”是指教学环境，是一种场景、一种氛围、一种形势、一种局面。它可以由一个故事、一段趣闻、一幅图画、一段影视资料、一个实验、一个演示、一段角色扮演、一个成语、一个典故、一句谚语、一首诗词歌赋、一组数据、一段史实等形成，一般具有直观、形象、生动的特点，便于人们阅读、观察、感受和联想。

“教学情境”中的“情”是指在具体的教学环境中，学生对所学知识的兴趣和感情，对所要参与的教学活动的情绪、兴趣和感情，是指洋溢在“教学环境”中的师生双方之间的感情，教师对教学内容、教学活动的感情。学生与学生之间的感情，学生与学生之间相互影响下的共同志趣、爱好、追求。综合地讲，“教学逖榈某【昂头瘴?教学过程中，问题在一定的情境中提出，以情境的趣味性来提高问题的吸引力，这种问题情境吸引力的大小即为问题的情境趣味度。新的教学理念倡导问题情境趣味化。问题情境趣味化的策略是一种比较广泛的概念，凡是能把问题变得更加有趣、更加能激发学生学习动机的设计方法均属此类，形式多种多样，如借助实物、图像、动作、活动、语言、认知冲突、知识背景等。为增强情境的趣味度，情境设计要在新奇上下功夫。用“新”来一下子“粘住”学生，激活学生；用“奇来牢牢地“套住”学生，让学生不由自主地追问、想象、探究。例如，学习“日界线”之前，教师先讲一个小故事：一位孕妇在乘船从中国的上海去美，国的旧金山的船上生孩子，先生下一男婴哥哥；10分钟后。船自西向东越过“日界线”她又产下一男婴弟弟o在登记兄弟俩出生时间时。哥哥是2011日．弟弟是20131日，结果是弟弟的年龄比哥哥大这是怎么回事呢学生对此感到新奇有趣，急欲弄清其中道理，思维一下子就会活跃起来。

问题情境趣味化一般是指问题提出之前设计趣味化的情境，但也可以理解为问题解决过程中及其后生成的情境。如果问题的解决、结论的获得，一方面让学生眼界大开、大彻大悟、心花怒放、周身通泰，另一方面又余音绕梁、余味不绝，让学生回味无穷、欲罢不能，那么，这也应该是问题情境趣味化的一种类型，甚至应该成为教学的一种根本追求。因为。教学不。而更要追求激发学生学习的“志趣”仅仅是追求激发学生学习的“有趣”三、具有适当的认知失调度美国心理学家费斯廷格LAFeitine调理论告诉我们：在对待任何问题和事件上。人总有一种要保持其各种认知协调的倾向，保持自身态度与课堂教学行为协调一致的动机。如一旦不协调，便产生矛盾和冲突。人就会感到紧张、不安和烦闷，就会产生减少或消除这种不协调的内在动力；以获得内心的平衡，从而达到知识、信念、态度或行为的改变。2问题能够引起认知失调，对人们的思维和行动具有引发、推动、强化和调控作用。这也正是问题在教学中的价值所在。但是，不同的问题所引起的认知失调的程度是不一样的。问题所引起的认知失调的程度是由问题的达成目标与给定条件之间的距离决定的。有人把这种。嘎问题的“解答距”大，引起的认知失调的程度大，对学生的思“距离”称为“解答距”维的挑战性就高；问题的“解答距”小，引起的认知失调的程度小，对学生的思维的挑战性教学中，既要杜绝提出学生不屑一顾的“微解答距”“短解答距”问题，又要回避提出学生根本无法解决的“长解答距”“新解答距”问题。

因为，非常熟悉的简单的“微解答距”、、“短解答距”问题和完全陌生的复杂的“长解答距”“新解答距”问题都不能形成学生的问题动机．只有那些需要学生解释并且能够为学生所解释。使学生感到困惑、能形成认知失调而又不会使他们灰心丧气的问题才是合适的、有效的。不过，现实的教学中，有些教师由于对师生“互动”认识的偏颇和问题设计能力的所限，设计出的更多的是具有“微解答距”和“短解答距”的记忆性的问题，而不是具有“长解答、距”“新解答距”的思考性的问题。例如：有一位教师在教学“地球上的水资源”这部分时，首先要求学生对着课本．回答“地球上的水，下列几个问“冰川水占淡水资源多少”人类可直接利用的淡水资源主要有哪些占淡水资源的多少”当学生把答案找出来以后，教师“你们说水资源是否宝贵”又提问：这样的教学设计，本意是以问题来引导学生从数据上理解“日常生活中为什么要珍惜水资源”是一个很好的构思。但是，由于问题的答案都是教材中现成的，学生毫不费劲就可以找到结论，问题根本没有思考的价值，也就丧失了借以锻炼学生思维能力的作用。这部分内容的教学，从锻炼学生思维能力的角度来看，可要求学生自己先看教材，然后请学生再论证回答“日常生活中为什么要珍惜水资源”或者回答“地球上的水资源为什么，问题就具有了思维性。

非常宝贵”之类的问题。这样设计问题，就扩大了问题的“解答距”四、具有密切的知识关联度问题的知识关联度是指所提出的问题与已有知识发生联系的程度。一个称得上高水平的问题“产生于对知识背景的分析，仅有观察不能产生问题。只有当把观察与已有的知识比较 。对于“知识创新性问题”更是如此，它对应科学发现的过程。时，才能产生 问题” “一个问题要与科学发现发生必然联系就必须与发现本身所提供的知识发生 某种，问题必然的联系” 。一个问题如果不能与其知识背景或经验相联系，或根本 没有可阿应该是“有所知而求知”联系的知识背景，那就必定是不适宜探究的无知问 题。因此，若要提高问题的有效性，就必须使问题与已有的知识联系起来，提高问 题的知识关联度。 “南极大陆为什么会有丰富的煤炭资源”的问题，要想使问题探究 易于起步，就 例如，应该使这个表述简单的问题指向煤炭生成的气候环境、现在的 南极大陆的气候状况等相关的背景知识．并将它们联系起来进行比较，从而将前面 的问题转化为“煤炭形成于湿热的气候环境下．为什么现在冰天雪地的南极大陆会有 丰富的煤炭资源”或者转化为“从地球发展的历史看．地球的两极地区始终处在较为 寒冷的状态，为什么始终较为寒冷的南极地区却存在湿热的气候环境下才能形成的 煤炭资源” 再如“假如黄赤交角变大，地球的五带区域将会有什么变化”的问题可以 转变为“黄赤交角的大小决定着五带的范围。

假如黄赤交角变大，地球的五带区域将 会有什么变化”把问题提在新旧知识的衔接处，提到知识发展的临近区，提到理论体 系的转折处，使旧知成为新知的桥梁和台阶，有利于学生的思维从“旧知固定点—— 新旧知识衔接点——新知延长点”上有序展开，提高问题探究的效率和效果。 具有清晰的预设明确度“问题的指向预设，主要 从逻辑上讲，问题当中应存在问题 的指向预设和解答域预设。 ”是从对象角度，预设某种实体、性质状态、原因因果 关系以及命题等的存在。“所谓科学问题的解答域预设，就是问题自身所认定或假设 的问题解答范围，它指示着解答者到哪个 ”阎面对预设不明确的问题。学生往往会 无所适从，难以回答。域限中去寻找答案。 例如一位教师在介绍“上海” “船到长江 导入新课时问学生：船上的人看到了什么”学生回答说看到了浩瀚大海、看到 了崇明岛、看到了江水浑浊度渐渐降低，等等。学生的回答没有一个合乎教师的心 愿。被教师一一否定。最后，教师无可奈何，自己说出了答案：船到长江口，船上 的人看到了上海。 “船到长江口，船上的人看到了什么城市”让 这样的问题真让人 哭笑不得。如转换成：问题的指向预设明确起来，学生的回答就可能容易得多了。

言一般具有“表面上的”意义和“结构上的”意义，表面意义是指词语定义、语法、词形和修饰语。结构意义是指细微的差异、暗示、感情，是一种藏在结构和语言顺序 ，几种意思潜藏在这个句子中：瑞查思。例如，一个教师说“甚至瑞查德都可以通过考试”德不是很聪明，还有考试很简单。其实这两个意思中没有一个是在句 子中公开表示的。教师 “甚至不是很聪明的瑞查德都通过这个简单的考试”因为这样 的话其暗不会说出这样的话：示的含义和假设都令人不快。 因此，我们在设计和提 出问题时，不仅要考虑到问题语句的“表面上的”意义，还要顾及到问题语句的“结构 上的”意义，使问题语句“结构上的”意义具有较高的预设明确度。即包含有积极的暗 示和对学生较高的预期：对于提出的问题，虽然学生还没有思考、回答，但是已经 认定他们能够思考、回答得出来；表达出对他们已有知识、能力水平、学习态度的 充分认可和信任；传递出对他们作为一个思考者的积极的自我概念的认定。 下面我 们来比较一下这样两个问句： “说说看，你都知道哪些天体”这两个问句的不同在于： “你能列举出一些天体吗”第一个问句是建立在对学生 “知道一些天体”“不知道 天体”两种情形的认定上提出来的。“不知道天体”这一情形的认定表达出对学生的怀 疑和不信任，影响了学生作为思考者的自尊。因缺乏对学生回答问题态度的有效激