文：王海英，南京师范大学教育科学学院教授

本文节选自第49期《奕阳幼教评论》

一

“深度学习”并不神秘

2016年，冯晓霞老师在中国学前教育研究会学术年会上分享《区域游戏中的深度学习》之后，许多园长和老师都在谈论这一话题——在课程游戏化过程中，幼儿深度学习何以发生？怎样让孩子的生活变得更加有意义？之后，我也关注了幼儿深度学习这个话题。

在关注这个话题的过程中，我发现，深度学习并没有那么神秘，我们没有必要将深度学习“神圣化”。深度学习不是一个新的话题，它其实一直在那里，只不过我们没有特别多的去关注它，所以才会觉得深度学习是一个新概念。

如果我们一直专注于幼儿的学习过程和学习策略，会发现深度学习其实一直需要，并且始终伴随着一个人的成长。

所谓的深度学习，它不是绝对的“深”，而是相对而言，我们每个人都可以在已有起点上向前走一步。而这个“向前走一步”不是指知识上向前走一步，而是指能力、思维品质上向前走一步。

在江苏省开展课程游戏化过程中，我发现，我们需要走上日常化的深度学习之路，不要把它看成是特殊的现象。《3-6岁儿童学习与发展指南》将幼儿的学习分为五大领域，各个领域目标的达成，最终也都是为了提升幼儿的学习品质，进而为他们今后的生活、学习和工作奠定基础。所以，深度学习对于幼儿园教育来说也并不是一个新词，它早就蕴含在我们的政策文件当中了。

二

深度学习是什么？

深度学习是在真实的问题情境中才会发生的，它以问题为导向，提升孩子的问题解决能力，促进孩子高阶思维的发展，提升孩子自主学习意识。

（一）深度学习促进孩子高阶思维的发展

高阶思维意味着浅层思维、常规思维解决不了这个问题。因为人一旦遇到真实的问题，就必须要探索、命名、解决、总结这个问题。所以，深度学习需要高阶思维，它也会促进高阶思维的发展。

3-7岁孩子的高阶思维是表征思维——创造出自己独有的表达方式，特别是符号编码方式。孩子有他独有的编码系统，只不过我们没有近距离地去研究他的编码系统。例如，通常我们以为小班的孩子不会表征、记录、编码，但如果我们近距离去观察、研究，会发现小班孩子其实也具有这些能力。要发展孩子的高阶思维，则需要同时解放孩子和教师的时间。

在江苏课程游戏化改革中，我与园所做了许多探索。例如，我们会让教师在一日生活、环境创设、材料设计等方面做减法，给教师留更多的时间和精力，让教师的手和嘴慢下来、闲下来，让教师的脑子转起来，让他有更多的时间去观察、支持、陪伴孩子的成长，促进孩子有意义学习的发生和深度学习的探索。

我们怎么帮助教师做减法？做减法意味着要学会将三件事减成两件事，将十件事减成五件事。我们设置了弹性作息制度。原先一天非要做十六件事情，可是做完这十六件事情，对孩子生命质量、教师专业性有提升吗？其实我们感受到的是教师们的忙碌、疲惫、焦虑、紧张，孩子的等待和冲突。

我们设置了弹性作息，让孩子和教师都慢下来，化零为整，让孩子有一段时间沉浸在他的游戏、探索中。如果孩子只有半个小时的游戏时间，他还未进入游戏情境，就被迫结束，这种情况下，不可能发生深度学习。所以，深度学习需要有时间制度上的保障。弹性作息能够保障教师自主决定时间，能够让教师慢下来，让教师有时间、有精力陪伴孩子，观察孩子在生活、游戏和学习中偶然的好奇心、问题意识，促进孩子深度学习的发生。

在课程游戏化改革中，我们一直在思考：幼儿园教师为什么一定要那么累呢？我们一定要做减法。过去，幼儿园教师每开展一个主题活动，就要做一个主题墙，一学期开展三四个主题活动，就要做三四个主题墙。做四个主题墙，就一定比做三个主题墙，更能带来孩子生活质量的提升吗？所以，不能仅看重数量，要更看重做的这些主题墙对孩子产生了哪些实实在在的影响。我觉得，让教师和孩子忙碌，最终会让他们越来越浮躁，只追求活动数量和结果，而不注重活动质量和过程。

深度学习需要慢下来。我们现在会将主题墙做成主题海报。主题海报是孩子将主题活动的全过程，用深度学习最典型的表征符号、表征语言进行记录而形成。每个孩子作为学习的主体，他在学习过程中，不断探索、记录、命名、反思他的问题。一开始孩子是没有这些意识的，但是，如果教师养成了引导孩子的习惯，孩子就会很有意识地去发现、命名、分享、表达、探索、解决问题。在解决问题的全过程中，孩子会用他创造性的符号进行表达。

幼儿园环境中的许多记录都是图像式的记录。图像式的记录对应的思维品质是比较低的，是浅层学习的思维品质。我们需要让孩子养成依据自己的表征思维进行学习的习惯。表征思维比图像思维高一些，比动作思维又要高一些。所以，从教师做的主题墙到孩子做的主题海报，给教师做了90%的减法。

我们不仅强调把环境还给孩子，还主张课程要邀请孩子一起参与。我们现在进行的课程叫追随孩子的一日生活来进行课程的创生。谁来追随？不是教师一个人来追随，孩子自身也可以追随、观察课程。孩子是课程的主角，他可以扮演好课程观察员的角色。当孩子有了一些角色，他会主动承担一些责任，会主动参与课程、观察课程，并提出自己的想法。在这个过程中，他的合作、沟通、反思能力也就慢慢发展起来了。

（二）深度学习提升孩子自主学习意识

在追随孩子一日生活的微型课程故事不断创生的过程中，我们特别强调微型课程故事的话题要来源于孩子自己。教师在这个过程中要发挥一个推动者、一个积极的旁观者、一个高质量的陪伴者、一个催化剂的角色。

孩子小小的探索活动一定是小组型的，它不是一个集体活动。一些教师喜欢把所有的活动都变成集体教学活动，但是，所有的集体教学活动都会产生一种后果：它会在一定意义上伤害某些孩子的好奇心。我不相信所有的话题都能让全班孩子兴致盎然。

通常，我们会发现一个孩子的好奇心会变成一群孩子的好奇心，一个孩子对一个问题的敏感，会变成一群孩子对这个问题的关注。但是，你要想让一个孩子的好奇心变成全班孩子的好奇心，我觉得那是可遇不可求的。因此，我们强调关注孩子的自主性、强调小组学习。

三

基于案例“气温变化曲线图的由来”，解读幼儿深度学习过程

（一）案例“气温变化曲线图的由来”

我们大多数幼儿园班级、大多数孩子每天都要做天气播报这件事。“我是天气播报员”是幼儿园的常规活动。对于这样一个常规活动，怎样让它变得与众不同呢？其实，这个活动不是来自于教师，而是来自于孩子的好奇心。

1. 幼儿的讨论——讨论的转折

（1）有一天，琪琪拿着一个小纸片问老师：“昨天记录气温的小朋友将前天小朋友记录气温的小纸片放到哪里去了？”这个问题引起了老师的注意，说：“等其他小朋友们来了之后，问问他们。”

（2）其他小朋友来了之后，琪琪问：“你们记录气温的小纸片都放到哪里了？”有的小朋友说扔了，有的说不记得了。

（3）此时，琪琪急了：“你们都扔了啊，可是我想看看谁播报的温度高，谁播报的温度低？扔掉了不就比不出来了吗？如果你们不扔掉的话，我们就能比比看每天的温度有什么不一样，可是你们竟然都扔掉了，唉！”他的这种好奇心带动了其他孩子的好奇心。

（4）旁边的小朋友开始叽叽喳喳议论起来：“难道我们每天记录的温度有什么不一样？”“温度会变化吗？”

2. 教师的支架——幼儿的讨论——兴趣的萌发

（1）老师：“那有什么办法能让我们把每天的气温都保存下来，然后比比呢？”

（2）晨晨说：“我们把每天播报的温度都贴在板上不要扔掉了，可是哪里有那么大的板呢，贴了几天就贴不下了。”

（3）姗姗说：“那就直接把每天的温度记录在板上不就行了吗？”

（4）琪琪说：“直接记在板上吗？这倒是可以比比谁的温度高了。要是能把大家记录的温度都放一起比比就更好了，每天的温度都不一样的，温度一直在变化呢。”

（5）天天：“我看过妈妈画图，就是那种一条线弯弯曲曲的，如果那天温度高就把线画高一些，如果温度低就把线往下画，高了再往上，高高低低的。”（这个孩子的妈妈在统计局工作，她有时在家画统计图。所以，这个孩子有一些关于统计图的基本生活经验。他的基本生活经验被类似的问题情境唤醒，被迁移、运用到新的问题情境中。）

（6）琪琪听了高兴极了：“哇！这么好玩啊！跟坐过山车一样！”

一个孩子的好奇心变成了一群孩子的好奇心。而我们教师则要不断让孩子的好奇心发酵，支持孩子的创造活动。

3. 教师的支架——师幼的分工

应孩子们的要求，教师为孩子们在天气预报板后面的墙上绘制了一张气温变化图。教师和孩子们一起讨论了记录要求，由当天播报的孩子进行记录。

一开始，孩子们有点陌生，不太会记录，在教师和孩子的互助下，孩子们学会了先看横轴找到日期，再看纵轴找相应温度刻度。大部分孩子都学会了如何记录气温变化图。

图1：气温变化曲线图

孩子们在记录时，可能有一些错误。当教师看到孩子的错误时，最糟糕的做法是直接指出孩子哪里错了。教师应引导孩子学会分享。

深度学习是有路径的，其中一个路径是“说”“分享”。教师要鼓励孩子在众人面前自信地、流利地、清楚地、有修饰地进行表达，也就是要学会精致的表达。所以，千万不要直截了当地告诉孩子问题在哪里，而是要引导孩子自己发现问题所在。

通过做气温变化曲线图，我们会发现孩子点状的知识变成了线状的知识，线状的知识又变成了面状的知识，最后慢慢变成网络状。知识就是这样一点点积累而来的，而积累的过程中，孩子需要有感知、提炼知识的过程。

4. 从气温曲线图到气温与我们的关系

孩子从气温曲线图，讨论了气温与我们的关系，还讨论了让身体暖和起来的办法。最开始教师采用的是让孩子填调查表的方式。我反对这种方式，反对教师直接给孩子任何工作，或者给孩子完整的工具。我主张教师要学会留白。

如果我们在陪伴孩子学习和成长中，没有课程留白、环境留白、策略留白、材料留白的意识，我们很难引导孩子进行深度学习。留白就是留有余地，制造出一种神秘感，这样孩子才会有一种强烈的好奇心，有卷入活动的欲望。

我们过去提供给孩子的表格都是既定的、封闭的、横平竖直的。如自然角的调查表里填写的内容都是教师规定好的。想想看，每天让孩子做规定好的内容，他会高兴吗？所以，我们现在要提供给孩子一个相对开放的表格，要给孩子留白。除此之外，教师还要鼓励孩子自己设计和创造工具。

在他使用大量工具的过程中，我们要不断引导他关注、分析、整理这些工具，这就是对工具的深度学习。学会使用工具仅仅是初级阶段，孩子还需要找到教师提供的这些工具中的共同特征，并将其迁移至自己制作工具的活动中。比如，在这个活动中，让孩子们将大家提出的让身体暖和的方法分类，并统计每一类的票数，将其做成柱状图。

（二）基于案例的解读——SOLO分类法下的幼儿学习过程

SOLO分类法下的学习过程是：前结构—单一结构—多元结构—关联结构—抽象拓展结构。

图2：SOLO分类法下的幼儿学习过程

若用SOLO分类法进行分析，“气温变化曲线图的由来”案例中，幼儿的学习过程是：

一开始没有一个孩子对气温变化产生好奇心（前结构—无学习）；到了有一个孩子产生好奇心（单一结构—浅层学习）；进而扩散到有一群孩子对它产生好奇心。但是，孩子们各自关注的点不一样（多元结构—浅层学习）；慢慢地，孩子们关注的点聚焦到“怎么知道每天的温度有什么不一样”这个问题上，于是产生了关联（关联结构—深度学习）；随后，活动进一步扩展，孩子们产生了新的问题“怎么让身体暖和起来”（抽象拓展结构）。

从这个活动中，我们能看到幼儿从前结构到抽象拓展结构的学习过程。这样一个递升的过程，其实就是一个深度学习的过程，从感知学习（某个孩子的好奇心）到比较学习（一群孩子围绕问题的讨论、扩散），再到联想学习（气温与生活、活动、季节的关系），最后到创造性学习（从使用工具到创造工具）。

图3：幼儿深度学习的过程

幼儿在活动中进行深度学习的行为表现是：主动性、持久的好奇心、学习投入程度、策略的关联、学习中的反思状态、创造工具的能力、学习结果的迁移能力。

教师要学会从“气温变化曲线图的由来”这个案例中举一反三，学会关联、拓展、迁移和运用，如图4所示。

图4：教师举一反三的过程

四

如何推进幼儿的深度学习？

我们要关注孩子的深度学习，就要关注孩子的日常生活。在生活活动、区域活动和教学活动中，都可以推进幼儿的深度学习。幼儿园物种大调查、各种签到墙、到园记录单、进餐等都可以进行深度学习。

例如，对于幼儿园的签到墙和到园记录单，一个星期结束后，可以请孩子们分析一下这个签到记录单，看看哪些孩子通常是在八点之前来园的，哪些孩子是8点半以后才来园的等。孩子们可以进行分类、统计，并做统计图。进而扩展到做一个月、一学期的到园统计图。所以，教师自身就要有深度学习的意识，将常规化活动变成有特定意义的深度学习。

我们现在强调要一物多玩，要让一次学习的结果成为二次学习的对象，让二次学习的结果变成三次学习的对象，就这样滚雪球似地往前做。一天不要想着做很多事，只要将几件事慢慢做好，做深入，既能解放教师，又能促进孩子的深度学习。

究竟，如何推进幼儿的深度学习呢？

（一）支架幼儿生活中偶发性探索

1. 案例：真树VS假树中的深度学习（宁波市启文幼儿园）

这个案例源于一个孩子的问题。

（1）这个孩子看到幼儿园的一棵树，说：“这棵树死了。”他的一句话引起一堆孩子的好奇。大家纷纷去看这棵树。全班30个孩子，有24个孩子说这棵树死了，因为这棵树没有花、叶子，另外6个孩子说这棵树没有死，因为他们记得这棵树好像是开过花的。但是，这棵树是不是还活着呢？这6个孩子都不太确定。

（2）此时，教师介入，表示要确定这棵树是否还活着，得用事实来说话。于是，确立了“追踪一棵树的一生”的项目。

（3）这6个孩子几乎每天都去观察、记录这棵树的特点。3月29日这天，他们发现这棵树的树干有了一点点的绿。他们继续追踪，一直到4月13日，他们发现这棵树的树梢上长出了一些东西。他们把假树组的孩子叫过来看，让假树组的孩子大为惊叹，原来这棵树是活着的。

（4）于是大家又开始争论树梢上长的是叶子还是花。有的孩子说长的是叶子，有的说长的是花，还有的孩子说既有叶子也有花。跟踪到4月28日，大家发现原来这棵树长出的都是叶子，没有花。但是，认为这棵树既有叶子又有花的小组不甘心，继续进行追踪……

2. 案例中的深度学习

从以上案例可以看出，幼儿园的生命教育不是单独的生命教育。像“追踪一棵树的一生”的活动是偶然生长出来的。

幼儿在生活中偶发的好奇心，在教师的支持下，能够发展成可持续的科学家的好奇心；点状、片状的知识能够发展成体系化的知识；眼睛、耳朵、鼻子的感知能够发展成符号化的表征思维；对生命的熟视无睹能够发展成对生命的觉知与敬畏。

（二）拓展幼儿游戏中的学习契机

案例：踩脚丫儿（南京市实验幼儿园）

这个案例源于一个绘本故事《踩脚丫儿》。故事中，熊爸爸和熊宝宝玩踩脚丫儿的游戏。可是，每次游戏熊爸爸都赢，熊宝宝都输。熊宝宝非常不高兴，说：“游戏规则是你走一步，我走一步，为什么每次都是你赢呢？”孩子们看了这个故事之后，在运动区玩起了这个游戏。

（1）由绘本到游戏

第一回合：昊和雨开始玩

昊和雨分别站在两端。昊先走第一步，雨走第二步，结果雨走到第4步的时候，刚好踩到昊的脚丫，雨赢了。大家都觉得很奇怪，为什么后迈脚步的雨反而会赢。这个游戏引发了孩子们的兴趣，大家都想验证一下。

第二回合：彤和禹的游戏

彤和禹分别站在两端，两人之间的距离与昊和雨之间的距离相等。彤先迈步，禹后迈步。结果，仍然是后迈步的禹赢了。

两次游戏，同样的距离，先走的人反而输了。于是孩子们得出了一个规律：先走的人会输，后走的人会赢。那么，果真如此吗？

第三回合：玥和怡的游戏

玥和怡分别站在两端，这一次，先走的“怡”却赢了，后走的“玥”却输了。为什么会这样呢？

（2）孩子们经过讨论、不断地验证，得出结论：距离的远近和步子的大小会影响游戏的结果；最后几步，需要动用策略，如同下棋布局一样，要观察对方的“动态”，及时调整步子的大小，才能取得胜利。

五

深度学习的基本原则及过程逻辑

（一）一日生活中深度学习的基本原则

第一，相信生活中的深度学习无处不在，善于敏锐地捕捉到孩子生活中偶发事件。

第二，教师要将一次学习的结果当作是二次学习的对象，同时要擅长一物多用。

第三，关注点从知识到学习能力、思维品质转变。

第四，关注幼儿的反向思维与批判意识。

（二）幼儿深度学习的过程逻辑

1. 玩—说—记—展/探究—分享—记录—策展

（1）“玩”即一日生活中充满了各种可能性，各种自发的探究。当孩子有了主动探究的问题意识时，教师要支持他更好地玩和探索。“玩”对应的是“探究”。

（2）玩完以后，教师要支持孩子分享，引导孩子流利地、清楚地进行表达，即“说”。

（3）接着，要支持孩子进行表征记录，即“记”。

（4）有了更多表征记录之后，要支持孩子去展览，给孩子创造万众瞩目的仪式化的机会，即“展”。

图5：幼儿深度学习的过程逻辑

2. 具身认知—口头语言—书面语言—综合素质

孩子们在探究过程中，获得的是具身认知，是一种感性经验。这种感性的经验需要通过口头语言和书面语言进行表达出来，进而发展成为一种综合素质。

图6：幼儿深度学习的过程逻辑

3. 直接感知与亲身体验—独白语言与对话语言—符号表征与抽象思维—审美素养、自我奖赏

通过“玩”，让孩子直接感知与亲身体验；通过“说”，让孩子学会精炼、精确、精致地进行表达，“说”包括独白语言与对话语言；通过“记”，让孩子学习运用符号进行表征，发展抽象思维；通过“展”，提高孩子的审美素养。

图7：幼儿深度学习的过程逻辑

在深度学习过程中，点状的知识变成了线状的知识，线状的知识又变成了面状的知识，最后慢慢变成网络状。知识就是这样一点点积累而来的，而积累的过程中，孩子的主动意识、批判思维和高阶思维能力得到发展。

► 冯晓霞教授：游戏中的深度学习

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