前言

从全球视角看，什么是一个优质、均衡的义务教育体系，它的关键属性和基本特征有哪些，这是面向2030全球教育可持续发展目标的一个前提性、基础性问题。

为了共享全球教育发展成果，给各国教育可持续发展政策和实践提供共同的行动框架和指导，2019年，联合国教科文组织对现有国际法与国际公约、各大洲主要国家的法律政策进行全面比较，从保障个体受教育权的角度，归纳和概括了一个包容、优质、公平的教育体系框架（以下简称4As框架）。

该框架以个体是否有权享受优质教育为核心，逐一阐述了教育目标和受教育权的诸多要素，进而归纳出一个优质教育体系的四个属性，并经过修正与发展得到国际社会普遍认同，现已成为观察和评估一个国家教育系统质量的有力的规范性分析工具。4As框架体现出了任何类型和任何级别教育的“基本特征”，对于指导世界各国教育优质均衡发展具有一定价值。

可获得性，指政府要建立一个学校数量充足和分布均衡的教育体系，保证国民能够接受各种水平的教育，包括就近入学、普及性的初等义务教育体系，不断普及的中等教育体系，基于个体才能和供给能力的高等教育体系。

从教育投入的视角看，可获得性指国家要提供学校教育硬件设施（校舍、图书馆、学校卫生保健设施、教学材料）、具有竞争力的教师工资水平、计算机以及其他信息技术设备等。

可进入性，指教育系统能够一贯秉持对边缘性群体的“非歧视性原则”。义务教育的“可进入性”，包括身体状况可进入性、经济状况可进入性和管理的可进入性三个因素，体现在学校的就近安全可达、免费和没有管理性歧视（如入学政策）。

可接受性，指向教育质量或优质教育，核心是课程和教学。第一，政府必须设置最低限度的全国教育质量标准，确保所有学校能够达到；第二，对于不同背景的学生来说，课程内容和教学方式是适合的、恰当的，满足学生个体的学习与发展需求。

可适应性，与教育体系的灵活性、弹性有关。在不断变化的社会和时代中，教育体系不能是僵化的，而要能够作出快速反应和灵活应对。学校通过培养对社会变革和文化多样性更具有适应性的儿童，从而建设一个更具有包容性和更加和谐的社会。

4As框架分析中国义务教育优质均衡发展的适切性4As框架揭示了一个高质量教育体系的基本属性，展现了2030全球教育可持续发展目标“优质、公平、包容性”的具体内容，描述了一个优质教育体系蕴含的规范性要素，这对我国义务教育优质均衡发展的理念、政策和行动具有一定指导意义。

4As框架契合我国当前和今后义务教育优质均衡发展的战略要求。义务教育优质均衡符合教育高质量发展的战略目标，是我国建设高质量教育体系的重要组成部分。

随着全国实现县域义务教育基本均衡，“高质量”成为义务教育发展的新起点，我们的目光也从注重硬件建设、指标合格、数量规模转向软件内涵、群众获得和质量效果，这恰好契合4As框架“可获得、可进入、可接受、可适应”四个基本属性发展的内在逻辑。

在义务教育优质均衡发展的重要战略下，4As框架为我们提供了一个可借鉴且具有操作价值的范式。在不断推进优质均衡发展的进程中，我国青少年儿童将更广泛地享受到公平而有质量的教育。

4As框架有助于我们从人的发展的高度理解义务教育优质均衡发展的价值取向。4As框架本质上是从个体受教育权的角度，描述和评判一个国家和地区教育体系的完备程度。在现代社会中，受教育权不仅包括受教育的机会权，而且还包括接受优质教育的权利，国际社会上受教育权保障的重点逐步转向优质教育。

作为一项基本的个体权利，受教育权保障的首要目的就是促进个体充分、自由、丰富地发展和完善。为此，教育体系不仅要具备确保个体受教育机会权的“可进入性”和“可获得性”；在此基础上，更要确保个体享受优质教育权的“可接受性”和“可适应性”。

基于4As框架，我国义务教育优质均衡发展不仅是义务教育发展方式的重大转变，更是义务教育发展价值取向的转变，“只有立足于人的发展的立场，才有可能切实理解义务教育优质均衡的重要意义及其内容指向，也才有可能真正地逐步实现义务教育的优质均衡发展”。

4As框架能为我国义务教育优质均衡发展的政策和实践提供行动框架。4As框架不仅描述了一个优质、公平、包容性的教育体系的四个基本属性，而且在每个属性上提出了具体的观察维度和规范性内容。

比如，在关乎教育质量、优质教育的“可接受性”上，从制定教育目标和国家教育标准、课程和教学的文化适应性、父母的教育选择权、学校教育体系的多样性等八个方面，解释了什么是一个对于受教育者而言“可以接受的”教育体系；“可获得性”和“可进入性”也从多个观测维度作出具体描述。

这体现了联合国教科文组织尝试为各国实现2030教育可持续发展目标提供行动框架和政策指引的初衷，也对我国2035年实现义务教育优质均衡目标的政策重点和行动策略提供指导。

以质量均衡为核心，深入关注师资、课程与教学等关键的义务教育质量要素。优质均衡发展更加关注教育质量，以实质性的质量均衡为核心，追求更高质量的教育均衡发展。

从评估工作看，一是“重数量，更重质量”，严格标准、严把质量是优质均衡发展国家评估认定的基本原则之一；在评估内容上，将“教育质量”列为优质均衡认定的四项内容之一，加重了质量评估的权重，明确规定了教育质量评估的九项指标及其认定标准。

在九项质量评估指标中，六项指标指向课程与教学、教师培训、学校管理等过程性因素，一项指标直接指向国家义务教育质量监测相关科目上学生学业水平结果。2021年3月，国家发布《义务教育质量评价指南》，以学生全面发展为目标，从县域、学校、学生三个层面构成了完整的义务教育质量评价体系。

可以看出，优质均衡发展不仅在数量上重视资源配置及校际差异程度，而且在质量层面上从资源性要素深入教育过程性和结果性要素，更加重视义务教育质量的均衡和充分发展。

扩大优质义务教育资源供给和推动区域共享，促进新优质学校成长。在优质教育资源获得方面，当前最突出的教育不平等反映在城乡和阶层差异上，农村学生和社会底层学生难以享受优质义务教育资源。

为扩大义务教育优质学校资源的供给，20世纪末，我国发达地区就开始探索新的义务教育办学形态，从最初的手拉手、名校办分校到名校集团化办学，在优质资源共享上积累了宝贵经验。

2017年，国务院办公厅印发《关于深化教育体制机制改革的意见》，提出“在全国范围内试行学区化管理、探索集团化办学”。学区化管理、集团化办学的义务教育办学新形态成为公立学校推进教育资源优质均衡发展的重要手段。

《通知》更进一步提出了“健全县域内城乡学校共同体建设机制”，引导区县以学校共同体形式推进校际深度合作，不断促进新兴优质学校成长和实现城乡教育一体化发展。第四，树立教育质量生态观，开展校内外教育生态治理行动。从质量的系统观看，个体所处的社会环境及其意识形态背景都会影响学生发展的质量。

“近些年，教育生态对育人质量的影响越来越突出，这里面既有来自教育系统内部的，也有来自教育系统外部的；既有来自信息技术的，也有来自市场的，必须加以重视。”在教育系统外部，中国有全球最大的校外培训系统，二十多年发展中衍生出教育焦虑、学生校外培训负担过重等问题。

为营造安静、平和的教育可持续发展生态环境，2018年以来，国家大刀阔斧整顿、规范校外培训机构，两年多时间内取得实质性进展，尤其是线上治理走在世界前列。2021年7月，中央“双减”政策出台，教育行政部门综合施策、狠抓落实，经过短短一个秋季学期，“双减”政策在三项重点工作领域取得明显成效：

有效控制了作业总量和时长、基本实现课后服务全覆盖和课堂教学质量不断提升。这些具体细致的有关学校乃至教师层面的质量干预措施有望对义务教育可持续发展带来持久深刻的影响。