李军 谢鹃 石心 北京教育学院朝阳分院 100026

摘 要：“学研训用”研修模式是理论与朝阳区中小学教师研训实践相结合的创新范式。研修模式基于教师专业发展、终身发展的视角，以学习者为中心，扎根实践场域，组建参训者中心、培训者引领、管理者支撑的专业研修共同体，围绕预设目标，以“学”为中心，“研”为主线，“训”为主导，“用”为目标，通过专业“研训”，打通从“学”到“用”最优化路径，实现研训效能的最大化。

关 键 词：终身发展 “学研训用”研修模式

一、问题的提出

（一）基于教师教育变革的国家战略需要

党的“十八大”、“十九大”以来，落实立德树人根本任务成为教育发展与改革的上位概念。中共中央国务院先后颁布了《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》、《中国教育现代化2035》等战略性文件，将建设高素质专业化创新型教师队伍确定为教育现代化的战略任务；《教师教育振兴行动计划》更是针对教师培养培训领域存在的突出问题，指明了教师培训改革的突破口和着力点。

（二）基于教育培训改革的区域现实要求

朝阳区是首都核心功能的重要承载区、经济强区、教育大区，教育发展始终是强区战略目标之一。随着区域城市化、现代化、国际化进程的加快，朝阳教育呈现出总量大、类型多、开放度高、发展快的特点。作为区域中小学干部教师的培训机构，承担着提升教师专业素养的历史使命，其培训的专业化水平和效能，影响着区域教育的未来发展。因此，推动教师培训的创新转型和内涵优质发展势在必行。

（三）基于教师专业发展、终身发展的多元化实践需求

教师培训是一项专业性、实践性、探索性、创新性极强的工作。随着“5A”式泛在教育形态逐渐突破时空界限、取代了传统的教师培训模式，中小学教师对优质培训资源的期望值越来越高，个性化培训需求越来越强；基于个体的终身学习意识、学习力水平、价值体系构建、核心素养的奠基等，逐渐成为教育培训的主要目标，所以构建新型的研训模式已成为满足教师专业发展、终身发展的当务之急。

（四）基于区域教育研训发展现状提出问题

据大数据调研分析显示，现有的教师培训模式依然存在着重项目设计、轻整体规划，重统一培训，轻教师选学，重短期学习、轻持续提升，重学时认定，轻结果应用等现象，缺乏对参训者在教育实践中的文化生活经验的关注，忽视了参训教师在专业发展阶段、需求、校情和学情等方面的差异性，无法有效解决教师急需的“如何将理论应用于实践”、“学习效果的即时反馈和持续跟进指导”等问题,导致学员“旁观者”思维的产生，究其原因，一是忽视自主生长，二是忽视问题导向，三是缺乏专业指导，四是缺乏团队互助。据此，项目组结合“需求、问题、实践”三个导向，适时提出以学习者为中心的“学研训用”研修模式，着重强调“学、研、训、用”四要素驱动下基于实践场域的培训者、参训者双主体间的交互影响和专业带动。采用教育民族志研究、行动研究等方法、强化“教育田野”中的第一手资料，探寻真问题、真需求，开展真学习、真研究，促进真改进、真应用，体现情境性、互动性，探索促进教师专业发展、终身发展的新型研训模式及理论范式。

二、研究的方法与过程

（一）理论构建

1.逻辑起点

建构主义理论、学习共同体理论和知识共享理论是“学研训用 ”研修模式设计的理论基础。基于“VUCA”时代特征和区域教师专业发展实际及内在规律，结合PBL项目式学习理论和OBE成果导向理论，以学习者为中心，组建研训共同体，建立学习型组织，构建“学研训用”研训模式，借助现代信息技术和数字化学习平台的多元支持，开展泛在学习视域下，基于实践场域的“5A”式（Anyone，Anytime，Anywhere，Anyway，Anydevice）深度学习、合作学习和研究型学习，旨在通过“学研训用”四要素间的多主体螺旋迭代，探索多元联动、优势互补、融合创新、协同发展的新型研训路径，从“法”的层面探究方式方法，从“理”的层面建构理论思想，从“术”的层面创新模式范式；从“道”的层面探索本质规律。助力管理者、培训者、参训者三个主体间的交互演进、螺旋上升，赋能教师专业成长。

2.内涵分析

“学研训用 ”研修模式意指区域教师培训机构基于教师专业发展的视角，结合区情和培训现实的需要，针对教师育人实践和岗位发展中的关键问题和现实需求，打破原有框架，在“以学习者为中心”理念引导下，送训到校，形成以参训者中心、培训者引领、管理者服务的研修共同体，围绕预设的研修目标，以“学”为中心，“研”为主线，“训”为主导，“用”为目标，在学中研、研中训、训中用、用中学，循环往复，迭代升级（内容解析见表1）。其中，“学和研”是信息输入和转化的基础，“训和用”是能量升华输出的关键，以专业“研训”的引领和带动，打通从“学”到“用”的最优化路径，实现研训效能的最大化。

表1“学研训用”研修模式的内涵分析

3.模式架构

项目以参训者、培训者、管理者协同联动为“内核”，以研修任务、研修实战、研修成果、教育实践为“外框”，建立以参训者为中心、培训者引领、管理者支持的“用中研、导促研、辅助研”任务研修机制，相互促进、相互支撑，形成“学研训用”研修模式螺旋迭代循环系统（见图1）。

图1 “学研训用”研修模式架构图

（二）过程与方法

基于问题解决导向，设计研究框架（图3），围绕相关支撑要素进行研究。

1.基础研究阶段（2016年3月---2016年7月）：构建出基于实践场域“学研训用”研修模式的内容框架

采用问卷调查法和访谈法，发放教师培训需求调查问卷21500份，回收21407份；调研全区22所高中、41所初中、81所小学的学校发展需求，调查了全区556个重点项目，从通用特征、过往经验、学习兴趣、预期收益、学习态度、学习风格六个维度进行深度的经验深描、元认知分析和成长坐标定位。通过反复研讨和归因分析，明确各参训主体的培养维度和能力提升点，构建出以学习者为中心的“学研训用”研修模式的内容框架。

图2 “学研训用”研修模式的内容框架

2.实践探索阶段（2016年7月—2019年3月）：探索应用“学研训用”研训模式的行动路径

培训者走进一线学校，长期扎根课堂，采用教育民族志研究法、行动研究法，按照以下研训路径图（见图3），掌握教师的真需求、真问题、真情况，结合大数据分析结果进行匹配性培训课程及的“量身定制”设计，通过情境阅读、现场议课进行问题诊断；通过磨课、研课、解决问题等途径反思教育行为，深度学习；入校滚动实施了48期培训，涉及中小学所有科目，累计22080人次。

图3 “学研训用”实施路径图

3.行为改进阶段（2019年3月-2019年7月）：优化完善“学研训用”理论架构及运行体系

采用观察法、访谈法、归纳分析“学研训用”过程中的突出问题和困惑，开展训后追踪、反馈评价、应用迁移、行为改进、迭代复盘。优化研训标准设计与应用、研训资源筛选与稳定、研训课程优化与建模、研训制度建设与完善等，促进项目研究螺旋式递进上升。实现从关注狭隘经验到关注理念更新和教师文化再造；从重在组织活动到重在培育状态；从技术熟练取向发展到文化生态取向发展。

4.理论构建阶段（2019年7月—2020年3月）：建模形成“学研训用”研修模式理论范式

运用个案研究法、观察法、访谈等方法，致力于研训全过程中问题链、认知链、应用链、反思链、生长链的循环设计与问题解决策划，进行理论重塑、体系优化、成果再现、经验萃取、成果建模。建立长效激励机制、构建良好生态环境，打造高阶引领平台，着力将发展进程中的新优势、新增长、新亮点，逐步稳定固化为教师培训的新常态。

5.成果推广阶段（2020年3月—2020年10月）：应用“学研训用”研修模式服务教学实践

组织高端研讨，交流推广成果。先后组织了8场全区学研训用现场会，如以学习者为中心自主课堂构建下的问题链设计、导学案促进教学目标达成研讨会等，交流、展示、推广项目成果；总结培训案例，凸显特色实践。辅助参训教师生成精品课例，形成案例、论文、课题，使教师形成理论自觉，集结成果刊登在《培训人》杂志上。形成“学研训用”对教师专业发展的意义、内涵、规律新的理解与梳理，优化项目“为用而学、因群而异、结伴成长、聚焦实践”的目标内涵。

近五年区域研训模式的探索与实践表明，“学研训用”研修模式不仅高度契合新时代教师教育的发展规律，且率先引领了区域教师培训的前沿探索，取得了系列丰硕的实践成果。

（一）研究的主要成果

1.创建了以学习者为中心“学研训用”双驱动研训模型

秉持“以学习者为中心”的培训理念，以问题为导向，从以培训者为中心转向参训者为中心，结合成人教育理论和学习理论，建构了涵盖“服务学校教育教学，服务教师专业成长，服务学生全面发展，服务教育管理决策”四个服务功能、指向教师终身学习的立体化多驱动研训模型（见图4）。以“专业赋能”为目标，基于“个体自主提升，群体共研共进，学习品质促进”三个维度，致力于内源性动机激发、情境性新知链接、内生性体系重构；从内在到外在、从个体到群体、从显性到隐性，促进培训者唤醒、诊断、引导，参训者自觉、反思、成长。

图4 “学研训用”双驱动研训模型

2.研发了指向终身发展的“学研训用”立体化课程体系

采取E.R.M.P专家经验萃取技术（即经验Experiencing—复盘Replaying—建模 Modeling—制版 Platemaking），基于培训理念和最佳实践案例提炼出培训者、参训者头脑中最佳显性+隐性经验，将之结构化、模块化，研发了指向终身发展的四维立交研训课程体系（见图5），涵盖了四大维度、十二领域、三大功能、531门课程。四大维度为道德、专业、文化和学术素养；十二领域为：职业价值、师德修养、生涯规划、学生学习、学科教学、教育管理、人文底蕴、科学精神、身心健康、学术思维、课题研究和实践智慧；三大功能为：加深专业理解、解决实际问题、提升自身经验；四类课程为：高端类、专修类、达标类和素质类课程。课程类别按层次分为理解类、PBL类、拓展类、创生类；课程聚焦教师综合素养，让教师生发文化自觉和人生智慧。2018年、2019年湖南、河南、贵阳等多地干部教师先后到朝阳学习课程建设经验，2019年1月中国教育学会课题《朝阳区干部教师研训课程体系研究》经过鉴定、结题。

图5 朝阳区教师研训课程体系

3.形成了“实践导向”的教师专业成长支持系统

项目提出了以学习者为中心的“共享反思学习”新范式，启动了“学习科学”研修助力系统，实现了区域培训的深度转型。明晰培训者的教学内容和研究方向，参训者的培养维度和能力提升点。运用网络互动与集中指导相结合、理论专修与实践操练相结合、问题解决与案例分析相结合、开发出“实践导向”的教师专业成长支持系统。结合相关理论，运用质性与量化相结合的研究方法，设计出教师研究能力的测量问项，按照严格的量表 开发方法和程序，探索出教师专业成长支持模型和能力提升模型，通过相关检验，验证此模型具有较好的信效度。

图6 “学研训用”实践基本模式

4.建立了以迁移应用为目标的过程性评价追踪机制

项目注重以迁移应用为主的过程性学习评价，将定量与定性评价结合，对教育教学技能、科研能力等动态考察、追溯与跟踪分析；评价设计依据美国学者柯克帕特里克（Kirkpatrick）1996 年提出的四级评估模型，重点关注行为层和效果层。通过训前的三步走前测，训中的焦点式评估，训后的磋商式复盘，对培训实施过程及成效进行跟踪评估，初步形成了多元多样、恰当有效的评价方式、评价工具和评价指标。

关注教育教学行为改进，衡量参训教师是否真正解决教育教学中的一些困惑或问题；关注训后迁移效果，观测参训教师能否将所学应用于实践，并以此形成个人自洽式教育教学能力的提升；关注高阶思维参与的深度学习，观测是否将学习的教育思想、教育方法转化为内在的教育教学经验，并内化于认知结构体系，固化为新的教育教学行为等；建立训后跟踪反馈机制，促进各主体之间实时的磋商交流及动态迭代中的持续优化。

5.健全了以服务一线教学为宗旨的教师培训保障系统

始终以服务一线教学为己任，充分考虑学区的校际差别，灵活处理一线教学和教师培训之间的相互协调，丰富研训内涵、履行研训职能。坚持问题导向设立不同主题的研修模块，找准教学中的真问题，开展针对性分析和研究，充分挖掘基层教研组或教师的相关经验，研制解决问题的策略和方法。通过系统搭建“教学管理、协作交流、教育科研、课例研究、知识管理”五个研修平台，提供专业引领，发起同伴协作，促进教师自我反思、实现专业发展。

（二）成果的主要创新点

1.模式创新——创新了“学研训用”教师研修模式

“学研训用”研修模式根据共同体、问题域、解题方法三大核心要素，以问题解决为基本线索，以个性化研修和绩效评估相结合服务于基层学校。该模式多个环节之间灵活互联，基于复杂学习机理，遵循激发认知冲突、对话生成意义、重构个人体系的逻辑思路，关注教育实践中实时呈现的多元需求、多元选择的特征和行为，给予及时专业的引导，是一种具有创新性的循环迭代、交互演进、动态生成的培训模式。

2.方法创新——探寻了解决教育实践问题的新途径

项目除采用问卷法、访谈法、行动研究等方法外，还运用了人类学的教育民族志研究法，培训者走进一线学校，长期扎根课堂，在“田野”（现场教学）调查的基础上,以学生和参训者为研究对象，参与观察，掌握教师的真需求、现实的教育教学问题，以翔实的第一手资料为作证开展有针对性的培训、研究，提高教师的育人能力和专业水平，我们把它称之为“教师研修民族志研究”。

3.机制创新——创建了五动结合“协同创新”研训机制

项目采用“行政推动、专业带动、区域联动、科研牵动、创新促动”五动结合推进策略，整合教师培训机构、中小学、高校等相关部门的优势资源，建立跨单位、跨部门的协同创新机制。协调教师专业发展主体关系，保障教师专业发展资源供给，把脉教师专业发展问题，制定培训课程和标准，为区域教师教育发展及一线教师教学能力的有效提升提供可借鉴的理论、方法与实践模式。

四、效果与反思

（一）效果与影响

1.推动区域教师专业发展的内生状态转型

“学研训用”研训模式在主体发展的动机性、动力性、动作性和可行性方面取得明显成效。项目通过共同体组建、诊断性归因、操作性引导、主体性关注、激励性评价等，强化了主体变革的动机性；通过培训者有效介入实践场域，结成学习型组织，增强了参训者主体发展的能动性；通过架构从“学”到“用”的专业研训路径，促进知识内化为素养，并进阶转化成核心能力，强化了知与行的转化动力性；通过把群体和个体的发展目标转化为共同体平台的专业操作路径与生成系统，助推了个性化专业成长的便捷性与可行性，为推动教师教育供给侧结构性改革提供了理论研究与实践探索的可行性范本。

2.助力区域教师专业发展的外部生态优化

基于实践场域的“学研训用”研修模式，为解决现实教学问题提供新颖手段，教师培训不再局限于固定的学习场所，实现了在教学现场的真实学习。缓解了工学之间、统一的规范要求与多样化教育现实之间的矛盾，增强了培训的实效性；为教师专业发展提供建设性工具，以问题解决为基本线索，以个性化服务和绩效评估机制相结合服务于基层学校，变“训”为“导”，强调培训者不但要成为学习者深度学习，还要成为引导者，从理念与理论上教导、学术与专业上引导、育人与实践上指导、成长与心境上疏导，实现了管理转制、研训转向、教师转变、课堂转型。

3.促进了教师专业发展实践模式的优化与创新

（1）参训教师专业能力有效提升

项目渐进实验，抽样调查2890位参训教师，前后测对比分析，数据显示他们的11种专业能力明显增强。

表2 项目实践前后参训者11种能力对比统计

参训教师取得丰厚研究成果

据不完全统计，项目实施过程期间参训教师取得的教学及研究成果喜人，尤其是学术成果显著（见表3），成为佐证培养效果的重要参考。

表3 参训者“学研训用”研修成果统计

培训者取得丰硕研究成果

截止目前，培训者申报市级以上课题2项，出版书籍2本，发表相关论文127篇，在知网刊登并广泛下载，论文获市级以上奖励208篇。培训者基于“学研训用”工作坊的研究，致力于教师培训系列优质教材的编写工作，出版了具有时代性、先进性和科学性的23本系列教师培训教材，文献检索结果表明这套教材为全国首套中小学教师培训教材。

表4 培训者“学研训用”研修成果统计

4.构建了培训者教学能力的发展模型

项目促进了培训者自身的专业发展，构建了培训者教学能力的发展模型（见图7）。包括对培训课程的开发、组织、实施、研究；对科学教育理念、教学方法、研究方法、教育评价和教育技术的推广等六项能力，明确“问题解决”在培训者能力发展中的核心价值及关系，参训者教学能力的发展源于对教育实践问题的解决，而这些问题的解决需要教师教育发展与创新平台的支持。

图7 培训者教学能力的发展模型

5.促进了区域教师培训创新转型发展和内涵优质发展

教师的成长是本源性的内生需求与情境性外因变量的综合促进过程。成长是动力，发展是诱因。教师专业发展的核心内容是发展教学实践知识，其根基在于实践情境，在专业实践中提升教育质量，在研究与行动中获得专业发展。“学研训用”研修模式致力于基地内移、课堂下移、重心转移、学用迁移，强化实践场域，培训者专业指导和参训者主体参与，旨在为理论匹配实践验证，为知识匹配情境体验，为行为改进匹配行动路径，为经验复盘匹配生长根基，为迭代进化提炼成长基因。优化研训路径，针对教师培训真问题和当前教育改革新形势，结合区域实际和教师培训现实需要，打破原有框架，创新转型升级，实现了研训效能的最大化。

2019年11月本成果在全国教育教学创新与发展高端论坛第三届学术年会、京湘论坛培训特色交流会、北京市教师教育年会等学术会议上进行了经验介绍和成果推广，向全国学术范围宣传朝阳做法。国内同行对本成果的理论创新和实践效果给予了高度评价。除了在本区推广外，外省市的一些培训机构应用了“学研训用”研修模式，也取得了良好效果。

（二） 反思与展望

1.问题反思

（1）“学研训用”成果的理论性研究尚处于探索阶段

经过4年多的探索与实践，通过整合一线学校的优势资源，项目解决了教师参训后的知识、技能同化和顺应问题，并正在形成广泛共识，但理论性探讨尚处探索发展阶段，仍有进一步提升空间。

（2）成果整合区域教研资源的力度还不够深入

“学研训用”项目是朝阳区全体参训教师集体协作的工作，在后期的追踪过程中，需要进一步整合区域教研资源，通力合作持续推进教师研修工作，联合名师工作室、特级教师工作室、市级骨干教师队伍等优质资源一同协同参与，制定方案，统一协调，开展形式多样的研训活动，共同推动教师专业发展，更好的服务于学生。

2.未来与展望

（1）进一步扩大“学研训用”项目的覆盖面，实现量的增长和质的提升

学研训用研修项目受到了基地学校领导、老师们的一致好评，目前已经辐射到33所中小学，培训教师22080人次，得到了反复应用和有效检验，未来将在全区的教师研训中持续应用。如何实现量的增长和质的提升，将是项目持续关注的重点和难点。

（2）进一步整合优化“学研训用”多主体递进平台及三级联动资源建设

“学研训用”研修模式行动研究正在从实践的行动研究，走向科学的行动研究，再走向教育实践智慧的行动研究，以发现并解决实践问题的教育实践智慧为主的研究的新思路、新策略、新技术、新范式及有效提升研训共同体的自我发展力等，有待进一步挖掘和提升。

（3）进一步完善服务终身学习的个性化研修体系和机制建设

面向未来，持续推进“学研训用”研训模式，搭建多层次发展平台，由高大上转向小而精，由体系化转向个性化，由外推力转向内驱力，实现个体与群体发展双跨越。致力于终身发展的个性化路径创新和贴近教师最近发展区的研训模式创建，探索基于个体自适应需求的发展培训体系建设，促进教师自主成长的个性化常态化发展。

总之，项目取得了阶段性的成果，但在逐步推进过程中仍有待完善和改进，教师教育模式仍有待持续优化，推进教师专业发展、终身发展的改革依然任重道远。

参考文献：

[1]汪霞等.中外大学教学发展中心研究[M].南京大学出版社,2013(8):87.

[2]陈李翔.能力·课程·资格[M].北京:中国劳动保障出版社,2018.

[3]王鉴.教育民族志研究的理论与方法[J].民族研究,2008(2):13.

[4]李莉.培训效果评估模型解析[J].中国电力教育,2005(4):25.

[5]王红.专业认证给师范教育带来哪些改观[J].新华文摘,2020(15):125.

[6]李志全.教师在研训中成长——关于中学小学教师培养的思考与争鸣[J].课堂内外教研论坛,2012(1):23.

[7]贺武华.“以学习者为中心”理念下的大学生学习力培养[J].教育研究,2013(6):106.

[8]盛 湘.“经验萃取型”工作坊的研究与实践[J].石油化工管理干部学院学报,2018(3):25.