作者简介：张治国，博士，教授，上海海事大学外国语学院语言政策和语言规划研究所所长，南京大学中国语言战略研究中心兼职研究员，美国马里兰大学国家外语研究中心（NFLC）及语言文学文化学院访问学者。主要研究兴趣为社会语言学（尤其是语言政策和语言规划）和语言比较教育学。在《外语教学与研究》《当代语言学》《现代外语》《语言文字应用》等刊物上发表论文六十余篇，出版专著和译著共三部。主持国家社科项目两项，省级、局级、校级和横向课题若干个。

国外教师专业标准研究始于20世纪 80 年代，教师专业标准已成为许多国家促进教师专业发展、 提高教学质量和改善学生学习的一种重要举措。 美国在教师专业标准的研究、制定和实施上都走在世界前列，其教师专业标准有全国性的教师专业标准和州级范围的教师专业标准，其中全国性标准的影响相对较大。正如詹宁斯（Jennings）所说：“全国性标准在展现学科教师协会对教师理应掌握的学科内容方面的观点至关重要。 ”美国有四大全国性的教师专业标准制定机构：美国全国教师教育认证委员会（NCATE）、美国州际新教师评估与支持联合会（INTASC）、美国国家教师专业教学标准委员会（NBPTS）和美国优质教师证书委员会（ABCTE）。 因为这些机构制定的标准也以它们机构的名称来命名，因此上述四个名称既可指机构，可指机构制定的标准(见表 1)。

一、四大标准的基本情况及其关系

1954 年，全国教师教育认证委员会正式宣告成立，它取代了美国师范院校联合会，开始承担起全美教师教育机构的资格认证工作。 但是，美国对教师的入职标准和在职标准的制定与实施是在 20世纪 80 年代末才开始的。1987 年美国州际新教师评估与支持联合会制定了全国通用的教师入职标准。 同年，美国国家教师专业教学标准委员会制定了教师的在职标准，即表 1 中的“在职标准（1）”。对于教师来说，在教师资格认证、教师职前培训和教师在职专业发展的三个阶段中，前两个阶段只要几年就可完成。 可是教师的在职专业发展阶段却是漫长的，仅靠美国国家教师专业教学标准委员会制定的一个标准是不够的。于是，2001 年成立了美国优质教师证书委员会，该机构制定的标准，即表 1 中的“在职标准（2）”，对教师提出了更高的要求。

上述三个阶段的四大标准构成了当前美国教师教育职前、 入职和职后三位一体的质量认证体系。 它们就像是教师的“职业阶梯”（career ladder）贯穿于每一个教师的职业生涯， 教师要达到这四大标准就需进行终身学习。

二、四大标准的比较

（一）标准制定主体的比较

从表 2 可知，四大标准的制定主体都是由多方面的相关人员组成。 组成人员各有所长，例如，学校一线教师最了解教育的实际情况，他们能把师生的需求和问题反映出来； 大学教授和学者可以为现象进行理论解释，为标准的制定提供理论依据；教育专家知道教师培训的实际情况，他们从教师教育的角度发表观点，使标准具有可操作性；教育管理者可以从管理学的角度对标准进行分析考虑； 政策制定者则可以从政策学的角度对标准进行分析研究。 当这些人员整合在一起时，他们就能发挥各自的长处，从而制定出比较科学合理的教师专业标准。

（二）总标准的比较

从标准的内容看，美国的教师专业标准分为总标准（也叫核心标准）和学科标准。 总标准是针对所有学科的教师，其标准内容是概括性的，是每个学科标准的基础。 学科标准的具体内容是根据总标准衍生出来的。 从表 3 可以看出，上述四大标准的总标准都提到 “学科知识”、“教学策略”、“反思能力”和“了解学生”。 另外，由于各个标准的对象和目标不同，因此侧重点也不同。 如全国教师教育认证委员会提到 “接受教学督导” 和 “教育技术”，这是作为一名教师必须具备的能力。 州际新教师评估与支持联合会提出的“合作精神”、“评价策略”、“教学计划”、“交流手段”和“营造环境”对新教师来说是非常重要的，但是对于老教师来说，可能相对较轻松，所以教师的在职标准就没有提到这些要素。 国家教师专业教学标准委员会提到“学习共同体 ”和 “管理和监督学生 ”，前者强调教师的终身学习和专业发展，后者则指出教师不但要教书，还要育人。 优质教师证书委员会的“领导水平”和“正面影响力”反映了较高层次的教师标准，即教师具有领导一个团队的能力和感召力。

（三）学科标准的比较

全国教师教育认证委员会和国家教师专业教学标准委员会分别开发了 23 个和 27 个学 科标准，州际新教师评估与支持联合会和优质教师证书委员会分别开发了 8 和 12 个学科标准，某种程度上可以说明，全国教师教育认证委员会历史悠久，国家教师专业教学标准委员会发展较为成熟。州际新教师评估与支持联合会注重核心课程教师的入门关，优质教师证书委员会成立较晚，而且它的目标也主要是核心课程。

（四）达标评审过程的比较

美国四大全国性标准的评审过程各不相同（见表 4），但是都体现了 “发展性评价”（develop-mental appraisal）的精神 。 因为该评价模式的目的“不在于证明，而在于改进 ”（not to prove but to improve），也就是， 评价不仅仅是对教师工作的鉴定，更重要的是让教师从评价反馈中了解自己的不足，从而促进教师的专业发展和提高教学水平服务，以达到提高学生学习成绩的目的。

（五）标准影响的比较

美国四大全国性的教师专业标准在美国教育界的影响越来越大（见表 5），主要包括：（1）成为许多州级标准制定的参考；（2） 得到越来越多州教育部门的认可和合作；（3）获得证书的人更安心工作，所教学生的分数更高；（4） 经历过的教师都认为标准评价的过程就是一个学习的过程。

三、启示

（一）教师专业标准的重要性

资格认证可以保障进入某专业领域的人必须接受过严格的培训。 同样，教师作为一个专业领域也需要经过资格的认证。 为此，美国为了保障教师教育制定了三位一体的教师专业标准，使得所有从事教育行业的人都有相对应的专业标准，其意义是重大的。 正如美国学者瑞维奇（Ravitch）所说，标准 ”是一种目标 ，同时 ，“标准 ”又是一种模式 ，是一个样本，是大家做出判断或决定的依据，是测量通向目标进展的测量仪。对于教师来说，标准是目标。 教师在实现自己目标的过程中也促进了学生学习。

（二）标准体系的多样性和统一性

美国全国性的教师专业标准体系的整体性很强。例如，标准体系中有职前、入职和在职三类标准，这三类标准不是标准的重复，而是整体的组成部分，贯穿于教师的整个教学生涯。 这样的标准就可以满足美国不同地域、不同层次和不同职业阶段教师的需求。中国像美国一样，是一个多民族多文化的大国，而且中国的地区差异比美国的地区差异更大，因此，中国在制定自己的教师标准体系时也应该多种多样，切勿用“一刀切”的政策解决所有的问题，把标准的多样性和整体性科学地衔接起来。

（三）标准内容的综合性和动态性

美国教师专业标准的内容体现了综合性，除了较核心的“学科知识”外，还有很多其他内容，如“教学策略”、“反思能力 ”、“了解学生的多元文化 ”和“评价策略”等。一个人是多维的，标准也应该是综合的。另外，“任何国家的公共政策都不是一劳永逸地制定出就完事，而总是处在不断调整、修改和完善之中的”。这说明，教师标准的内容也应该是动态的。美国学者洛克伍德（Lockwood）和伍德华德（Woodward）都指出，标准不是固定不变的，而是灵活动态的。 美国教师专业标准便体现了内容的时代性和管理的动态性。 美国采用每 5年修订一次的方式就是为了体现教师教育研究和实践的最新成果和发展，适应社会发展的需要。 例如，在 20 世纪 90 年代之前，标准从未涉及教育技术领域，在1995 年的标准中首次指出教育技术的重要性，要求培养师范生运用教育技术的技能。

（四）标准中教师评价的客观性和实践性

美国推崇的发展性评价对申请教师利大于弊。因为发展性评价是一种形成性评价，而不是总结性评价，它让教师认识到自己的长处和不足，而且，指出教师的不足也不会给教师带来任何名声和物质上的损失，因此，教师敢于曝露自己，以便最终提高自己。 形成性评价要建立在通过使用“评价工具”而获得的客观事实基础上，而不是仅凭借评价人员的主观看法。 同时，美国教师专业标准评价也十分注重实践性，以检测一个教师的综合水平。

（五）标准制定主体的多元化

美国教师专业标准的制定主体都是由多领域相关人员组成的。 只有政策制定主体的多元化，才能保证政策制定的科学性、合理性、全面性和可操作性。而我国不少教育政策主体只是本领域的专家学者和政府主管官员，结果“制定的方法还比较落后，受制于决策者和行政干预大，各级政府研究组织自成体系，相互间缺少交流，信息网也不全等等，这些都有待于今后进一步改进和提高”。而首先是在制定教师专业标准时要保证制定主体的多元化。

（六）标准制定机构的长期性和多功能性

美国的教师标准制定机构不但制定标准，它们要对标准制定进行动态管理， 还要为教师达标提供各种辅助性服务。这种功能的多样性保证了其存在的长期性，而长期性也保证了专业标准的动态性、连贯性和完整性。机构一般只制定高质量教师培训项目的原则，很多具体事项由分布在各州的相关机构执行。此外，机构也经常做一些有助于标准实施的工作，例如，主持教师专业发展学术会议和为各州在实施标准提供咨询和技术帮助。（本文刊于《外国教育研究》2009年第10期）