导读：
提升幼儿园保教质量是建设有质量的学前教育公共服务体系的基石，教研部门位于其中，既要为行政决策提供优化结构性质量的意见和建议，又要帮助幼儿园和教师提升过程性质量，共同为在园幼儿的全面发展、健康快乐成长而努力，为学前教育的优质、普惠、高质量发展贡献智慧和力量。
本刊特邀浙江省教育厅教研室学前教育教研员虞莉莉老师来介绍他们基于生活和游戏推动课程变革，努力构建和实施以游戏为基本活动、以适宜性为导向的幼儿园课程的探索历程。
提升幼儿园保教质量是建设有质量的学前教育公共服务体系的基石。提升幼儿园的保教质量，不仅需要政府及社会为幼儿园不断优化结构性质量提供基础与保障，而且需要幼儿园自身不断提升过程性质量，最终保证面向每一个幼儿全面发展的结果性质量得以实现。教研部门位于其中，既要为行政决策提供优化结构性质量的意见和建议，又要帮助幼儿园和教师提升过程性质量。为了实现浙江省全域幼儿园保教质量的提升，省内教研工作者以《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）和《3—6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）精神为指引，严格遵循幼儿园保教结合的工作原则，以幼儿在园生活和游戏为改革的切入点，持续推进全省幼儿园的课程建设，努力构建和实施以游戏为基本活动、以适宜性为导向的幼儿园课程。
▌一、规范和优化一日活动，提高幼儿在园生活品质
长期以来，幼儿园普遍存在重教学轻生活与游戏、重教轻学的倾向，幼儿在园的一日活动以集体组织、统一行动为主，集体教学活动时间长、次数多，教师无法关照幼儿的个别差异，这样的一日活动安排和组织不符合幼儿的年龄特点和学习规律。
1.出台文件，向教师明示保教行为规范
2008年，省教研室编制出台了《浙江省学前教育保教管理指南》，对课程管理、保教常规管理提出明确要求。如“树立一日生活皆课程的教育理念。要综合利用一日生活的各个环节来实施教育，达成课程目标”“合理安排幼儿在园时间。要尽量减少不必要的集体行动和过渡环节，避免消极等待和时间的隐性浪费。在正常情况下，每天确保有不少于2小时户外活动时间（其中1小时的户外体育锻炼时间）”“重点关注一日活动计划的制定。活动计划主要让教师明确集体教学活动、游戏活动、区域活动、生活活动、幼儿自由活动等教学活动的保教目标、活动过程和指导要点”。这些条款指向规范一日活动的管理，建立科学的幼儿在园生活制度，不断研究优化各类活动的实施策略，提高幼儿在园生活品质。
《浙江省学前教育保教管理指南》尤其对幼儿园保育工作的制度化建设提出了要求。“建立必要的保育工作制度，包括幼儿一日生活作息制度，幼儿健康检查制度，卫生消毒、病儿隔离制度，食品、药物等管理制度，幼儿接送制度和膳食管理制度等。各岗位人员明确相关职责和工作规范，为幼儿在园的生活和保育护理创造良好的条件。教师要重视幼儿生活常规的建立，通过各种生动有趣的形式培养幼儿良好的生活卫生习惯和初步的生活自理能力。”“组织专门的人员对日常的保育工作进行必要的检查与记录。通过幼儿到园率、午睡入睡率、体检达标率以及幼儿户外活动时间、进餐情况、班级卫生情况等指标监控各项保育工作的开展。”这些条款让教师更加明确幼儿园保教结合的作原则，并就如何做好保育工作提供了方法和策略支持。
2.抓研修，聚焦保教管理行为和教师行为的优化
为了让规范和制度尽快转化落实到幼儿园的管理和教师的行为中，省教研室举办新课程“疑难问题解决专题研训”系列活动，推动全省教师开展持续的研修。
比如，2009年，研训活动聚焦“落实保教管理指南，推动管理行为改进”，以杭州市拱墅区为代表，全方位展现幼儿园如何通过改进管理，推动保教工作的全面规范和优化。2010年，研训活动聚焦“优化幼儿一日活动，推动教师行为改进”，以杭州市西湖区为代表，对一日生活中那些约定俗成的工作流程、习以为常的组织策略进行审视与剖析，以专业的眼光解读幼儿的情绪反应、行为变化，探寻策略与方法，使幼儿园一日生活更具有教育价值。“晨间接待，从‘心’开始”“如何让早操更快乐”“自助式餐饮活动”“午睡也快乐”等案例流淌出的对幼儿的温情关爱及基于问题解决的理性思考，给予教师启示，进一步助力教师优化保教行为。
3.改视角，再度强化“一日生活皆课程”的理念导向
为了再度强化“一日生活皆课程”的理念导向，自2013年始，浙江省级的教学评优平台改变了以往教学评比只关注集体教学的做法，转向关注一日生活，开展了“半日活动评优”活动，来园接待、晨间活动与谈话、早操、教学活动、生活活动、游戏与区域活动、自由活动等共计3个多小时的师幼互动过程，以及班级环境，都成为评优时考查的内容。这一导向使教师将关注点从单一的集体教学转向半日活动中各个环节的组织与实施，从只关注怎样教转向关注幼儿与环境、同伴的互动。同时，2013年的全省幼儿园教师职业能力大赛也将幼儿园半日活动的组织（通过全程录像的方式记录）列为考量教师职业能力最重要的内容。
评优视角的改变，成为一种积极的导向，引导全省教师审视生态的、真实的一日活动对儿童发展的价值。教师由此意识到，应提升保教结合的实践能力，幼儿园的教研必须改变只关注集体教学、关注教师怎样教的倾向，而更多地研究教师如何组织和实施一日活动，研究一日常规如何建立，研究班级环境如何创设，研究幼儿在生活和游戏中如何主动学习，研究自主、自由、自律如何成为幼儿在园生活的常态。
4.理经验，为园本教研和日常保教工作提供支持
随着研修的持续推进，幼儿园一日活动发生了改变。经过几年的实践探索，全省幼儿园在一日活动的组织实施方面涌现了很多经验，形成了相对科学的保教人员工作流程与行为规范。2014年，省教研室组织人员就此项研修成果编写了《幼儿园教师基本工作教程》一书，将一日活动的组织分为三个板块：“安排一日活动”“开展体育锻炼”“组织游戏和教学”，还整理了每个生活环节中教师经常遇到的问题，如“怎样培养幼儿主动喝水的好习惯”“如何指导幼儿自主安排时间”等，简要分析问题的性质、工作要求并提出工作策略，为教师的日常工作提供借鉴和参考。全省幼儿园依照《幼儿园教师基本工作教程》开展园本教研，让一日活动的组织与实施最大程度地适应幼儿的经验基础与发展需求，真正提高幼儿在园生活、活动的质量。
5.定标准，为行政决策与管理提供依据
行政和教研工作应密切配合，教研可充分发挥专业的优势为行政决策和管理提供支持和依据。为了引导教师树立正确的课程质量观、重视生活教育的价值，浙江省教育厅于2014年出台、2020年修订的《浙江省幼儿园等级评定标准》，将班级保育和教育板块列为权重最高的评定内容，并规定评估者需采用随机进班观察的方式来进行评价，至少需要在每个年龄组观察1个班级的一日活动（至少是完整的上午半日活动），被评幼儿园在这个板块的最终得分取决于评估者所进入的多个班级的平均分。设定这样的评估指标内容及评估方式能督促每一所幼儿园不断提升一日活动的组织实施质量，督促每一位教师关注自己一日保教的全过程。
2017年，浙江省教育厅出台了《全面推进幼儿园课程改革的指导意见》，明确幼儿园在“改进课程的园本化实施”中要“科学统筹安排一日作息时间。以合理选择、鼓励自主、自然过渡为导向，优化幼儿在园一日生活作息与各类活动过程。增加教育活动方式的多样性，适度减少集体教学的次数与时间，确保一日活动的科学性、合理性”“注重生活活动的多方面教育价值。组织好幼儿在园的生活活动，帮助幼儿养成良好的生活与卫生习惯，提高自我服务能力；引导幼儿在生活活动中，获得多方面的有益经验”。
在各项标准的引领下，各地幼儿园一日活动安排和组织方式渐趋合理，各环节组织有序，增强幼儿的自主性已经成为教师的共识与一日活动的常态。比如，分散喝水，如厕洗手分流，设施配备利于幼儿自主使用，避免消极等待，班级里男女分厕、适度遮挡，体现管理的人性化，保护幼儿自尊和隐私，餐具食物的多样化选择，睡眠时间的个别化处理，引导幼儿养成良好的生活习惯，提升自理能力和参与服务的能力。全省各地正通过积极的探索实现着幼儿园一日生活品质的不断提升。
▌二、以游戏研究为支点，撬动师幼关系和学教模式的转型
自《指南》颁布以来，我们一直孜孜以求，践行《指南》精神，让“游戏落地”。经过多年的努力，全省各级各类幼儿园努力实践“以游戏为基本活动”，重视自由游戏的开展，呈现出良好的发展态势。十年来，我们先后通过资源建设、典型引路、研修助推、专项调研等手段，以游戏研究为支点，撬动师幼关系和学教模式的转型。
1.开展游戏资源建设，为各类游戏实践提供指导
2014年，省教研室组织开展了浙江省幼儿园游戏方案（案例）征集活动，共收到全省幼儿园教师递交的约600份游戏材料，涵盖各种类别的游戏。此类征集评选活动的开展助推了教师设计游戏方案、组织开展游戏、观察理解幼儿能力的提升。
与此同时，省教研室组织省内专家和骨干教师团队编写了“幼儿园游戏资源丛书”11册，并开发了与丛书配套的关于各类游戏组织与开展的专家指导讲座视频18个、示范教学视频100多个，为幼儿园开展各类游戏提供了资源和指导。此项举措大大改善了薄弱幼儿园和农村幼儿园“重教学、轻游戏”的状况，为教师的游戏实践提供了有针对性的帮助。
2.树立“安吉游戏”典型，落实以游戏为基本活动
随着《纲要》《指南》精神的贯彻落实，浙江安吉县抱着“让游戏点亮孩子的生命”的信念，积极探索富有特色的“安吉游戏”教育模式，把游戏的自主权还给幼儿，让幼儿在自主、自由的真游戏中获得经验、形成想法、表达意见、完善规则、不断挑战自我，从而发掘自身最大的潜能。经过不断探索实践，“安吉游戏”教育模式获得了社会各界的认可和肯定，在2014年荣获教育部“国家级基础教育教学成果奖一等奖”。
2015年，浙江省教育厅在省内持续开展“安吉游戏”推广活动，全省教研系统多次组织全省幼儿园教师观摩“安吉游戏”，理解“安吉游戏”精神，多次在安吉开展面向全省幼教干部、教研员、骨干教师的幼儿园游戏专题研训活动，促进全省幼教工作者共同学习、借鉴。2018年5月、2020年5月，浙江省教育厅分两批在全省各县（市、区）设立103所和117所“安吉游戏实践园”。实践园以三年为一个发展周期，学习、研讨、实践“安吉游戏”教育模式，稳步落实“以游戏为基本活动”。同时，我们利用多种渠道和方式宣传“安吉游戏”精神，要求全省各级各类幼儿园在课程改革中学习“安吉游戏”精神，改造自己幼儿园的课程。于是，在全省各地的幼儿园，游戏和教学逐渐走向融合，课程中教师逐步“看到儿童”，一日活动充盈“自由、自主、愉悦、创造”的游戏精神。
3.依托游戏案例研修，提升教师的游戏观察解读能力
围绕游戏的研修需要教师沉下心来，走进游戏现场去观察儿童，努力解读儿童游戏行为背后的意义。为此，省教研室自2016年开始，以游戏视频案例为抓手，在全省范围内组织开展游戏研修，将教师的目光引向儿童的游戏行为，去研究儿童的兴趣、需要、发展与环境和材料的关系，研究材料的投放与游戏行为的关系，研究儿童游戏行为背后的意义，研究教师通过怎样的技术手段去观察了解游戏中的儿童，等等。一方面，教师努力去理解儿童的游戏，并支持儿童在游戏中发展，让儿童在游戏中“玩得好”“玩得有发展”；另一方面，教师也在研修中进一步发现儿童、理解儿童，看到儿童是有能力的学习者形象，理解游戏对儿童的价值，进而转变儿童观、教育观。2019年，省教研室积极组织全省教师参与教育部“幼儿园优秀游戏活动案例征集”活动，最终有16篇案例入选。
4.进行游戏专项调研，推动区域性游戏研究
2017年以来，省教研室面向全省开展了各种形式的游戏调研和指导。调研采用网络问卷调查、实地调研、教师访谈等方式，全面了解全省幼儿园游戏开展的情况。调研组还赴杭州市富阳区、丽水市云和县、湖州市安吉县、台州市椒江区（临海市）、温州市五地进行实地调研，通过听取汇报、观摩现场活动和幼儿园环境、查看有关资料、与园长（教师）座谈等方式收集资料。
通过调研发现，杭州市以市级层面为统领，开展区域内的协同研究，关注儿童在游戏中的学习与发展，关注教师对游戏的支持与导引；湖州市注重教师在游戏中的观察、分析与回应，市级层面多次进行“游戏中的观察与援助”主题调研，以深入现场、实例解析、经验互助的形式提升教师的观察与指导能力；丽水市云和县以本地木玩资源为抓手，研究木玩资源在户外游戏场、主题工作坊、活动室区角等处的应用；台州市则以游戏评价为切入点，将教师、幼儿、家长卷入游戏研究之中，进而达成以评价促进游戏发展、儿童发展的目标；温州市以“看见爱，看见生长的力量”为口号，借助“自主游戏案例（故事）”对游戏展开研究。
通过调研发现，全省绝大部分的一级、二级幼儿园都把游戏作为课程最重要的组成部分，把实践游戏作为推进课程改革不断深化的突破点，并结合区域文化，努力做出自身的特色。全省幼儿园教育实践已经由过往的“让游戏玩起来”发展到当下的“让游戏研起来”，游戏研究已由过往的将视线放在空间与材料、时间与频率，发展到当下的真正关注儿童如何游戏以及游戏如何促进每一个儿童的切实发展，实现了质的飞跃。
▌三、以适宜性为导向，推进课程园本化建设与实施
课程的园本化建设，其本质是关注课程的适宜性，让课程朝着适宜幼儿发展、适宜教师实施、适宜园所资源、地域文化的方向迈进。
1.依托课程园本化建设的推进，培育积极参与课程建设的教师
在浙江，幼儿园课程开发和建设萌发于20世纪末，部分先行幼儿园不满足于省编教师指导用书内容，基于自己园所对于课程、环境、资源、幼儿学习方式以及幼儿发展需求的理解，开始探寻个性化的课程建设之路。2000年，浙江省课程改革研讨会在上虞召开，来自省内的8所幼儿园就自己的课程建设实践展开交流和研讨，有的源自张雪门的“行为课程”，有的源自陈鹤琴的“五指活动”，有的借鉴“方案教学”，也有自主开发的“发展能力课程”。这是浙江省幼儿园首次就课程建设实践进行专题研讨，可以视为省内园本课程建设的萌芽。
随着对《纲要》学习贯彻的深入，教师的课程资源开发意识不断增强，教师逐步认识到课程资源的开发与利用是保证课程实施的基本条件，现成的教师指导用书不应该也越来越不可能成为唯一的课程资源，教师应学会主动地、创造性地利用一切可利用的资源，为教育教学服务。
2008年，省教研室出台《浙江省学前教育保教管理指南》，明确“提倡创造性地使用‘教材’，开展课程园本化研究。有条件的幼儿园可利用本土资源开发个性化的园本课程”。在此精神指引下，浙江各级各类幼儿园走上了因“园”制宜的课程园本化建设之路。教师们开始从课程的视角去审视周边的自然资源、社会资源、文化资源，积极挖掘、筛选、利用，在课程理念和课程逻辑的指引下，架构并开展丰富多样的符合儿童兴趣与学习方式的活动，全省幼儿园从“千园一面”走向“百花齐放”。2014年和2018年，省教研室开展“园本精品课程”的征集评选活动，助推幼儿园园本课程建设的梳理与总结。可以说，浙江省幼儿园园本课程建设的实践行动，是更为广泛与深入地落实《纲要》《指南》等系列文件精神的行动。
2015年和2016年，省教研室召开幼儿园课程建设培训会和幼儿园园本精品课程展示研讨会，既聚焦区域层面课程建设推进的保障机制方面的研究，也关注幼儿园层面对园本课程建设的价值、理念、路径的探寻。省内课程建设的先行区（如杭州市余杭区、拱墅区，宁波市北仑区，温州市鹿城区）和多所幼儿园的现场课程活动展示以及课程建设经验介绍，把省内对园本课程建设感兴趣的教师卷入其中，教师们在交流研讨中逐步形成共识：园本课程的建设不是为了幼儿园的特色，而是为了幼儿更好的发展；每一所幼儿园都应进行课程建设，每一个教师都应承担起课程建设的任务；每一所幼儿园都应充分利用幼儿园和地方的自然、社会、文化资源来建设和实施适合幼儿发展的课程。2021年出版的《浙江省幼儿园精品课程集萃》一书中呈现的课程方案，具有一定的代表性，促发更多教师对课程建设方向和路径的思考，让幼儿园课程变得更适宜，更有质量。
2.依托课程园本化实施方案的研制，幼儿园课程的顶层设计和架构更具适宜性
如果说在2017年11月前，园本课程建设是部分幼儿园的自觉行为，那么随着浙江省教育厅《关于全面推进幼儿园课程改革的指导意见》的出台，课程园本化建设成了所有幼儿园必须开展的工作。尤其是针对课程内容失衡、以特色课程取代全面发展课程的问题，浙江省提出，幼儿园课程改革的基本任务之一是“编制园本化课程方案，完善课程结构”。
园本化的课程实施方案，是保障与提升幼儿园课程建设质量的基础，也是浙江省推进幼儿园课程改革的一个重要抓手。不同园所可根据自身情况进行不同样式的园本化课程架构。但鉴于当前多数幼儿园还不具备独立构建园本课程的能力，为不同水平的幼儿园提供不同的“拐杖”显得尤为重要。2018年以来，省课程专业指导委员会、实验区、项目区、项目园先行，分模块、分类别研发，并形成范式、经验。以此为基础，全省各级各类幼儿园的教师在系统思维的指引下，对园所原有的课程实践进行了梳理、归并与整合，从课程背景与条件、课程目标、课程内容、课程实施、课程评价、课程管理与保障等6个课程要素，对本园课程进行整体思考、规划和设计。各幼儿园在制定课程实施方案时充分考虑园所课程实践历史、课程资源及师资状况，以确保课程实施方案的适宜性和可操作性。各县区的课程领导小组还对每一所幼儿园的课程实施方案进行审核，保证了园所课程实施方案的规范和科学。
在2018年6月、12月分别召开的浙江省推进幼儿园课程改革第一次、第二次研讨会上，部分县（市、区）分享了区域启动课程园本化建设的路径和方法，部分幼儿园分享了自己的课程实施方案及研制过程，为全省顺利启动该项工作提供了经验支持。
3.在发掘各类课程资源的过程中，探寻幼儿园适宜的课程内容和多样化的活动
课程资源是课程实施的基础与支撑。过去，幼儿园教师在课程资源建设过程中更多关注对幼儿园周边的自然、社会、文化资源的开发与利用，形成地域文化特色课程。随着对幼儿园课程概念理解的加深，教师逐渐将目光更多地转向园内外的环境、师幼的共同生活，尤其是把周边与幼儿发生真实互动的环境材料和真实生活事件都作为课程（资源）的重要来源。随着对课程资源开发的路径、课程资源的适宜性、幼儿园的课程环境及游戏材料研究的开展，幼儿园的课程环境、游戏环境发生了巨大的变化，幼儿在园生活变得丰富多样，这些都成为无处不在的资源进入幼儿园的课程，成为幼儿学习的内容，成为有利于幼儿学习与发展的有益经验。课程的园本化、班本化特征日益凸显。
2019年6月，浙江省推进幼儿园课程改革第三次研讨会在绍兴市上虞区召开，聚焦农村幼儿园的课程改革和课程适宜性的主题。若干有典型经验的乡镇中心幼儿园展示了他们基于乡土自然、文化资源等开发的课程，为广大农村幼儿园的课程内容开发和优化实施提供了参考路径。
4.建立并完善课程（主题）审议制度，支撑和优化幼儿园园本化课程的构建和实施
课程审议是对幼儿园课程中的相关现象与问题（如课程目标、课程内容及创生、课程资源的开发、课程实施过程、课程评价等）进行考察、分析、对话、协商，作出判断与决策的过程。课程审议在民主协商的过程中赋予教师课程领导权。2018年以来，我们尝试在幼儿园成立课程审议机构，建立课程（主题）审议制度，开展常态化的课程和主题审议。通过审议，幼儿园的课程贴合了儿童的经验，贴合了园所的理念和资源，较好地支撑了课程的园本化建设与实施。
从2018年到2019年，在连续四次的浙江省推进幼儿园课程改革研讨会上，我们就课程审议的制度和运行机制如何建立，如何对审定主题和生成主题开展审议，如何在团队中开展审议，如何建立有效的审议路径等，进行交流与分享，推动全省幼儿园开展此项工作。
2019年和2020年，聚焦主题审议背景下的教学活动设计和实施，省教研室组织开展了教学评优活动，参评者就指定的主题，借助团队的力量开展主题审议，并在此基础上截取主题实施中能体现深度学习的节点性教学活动（30分钟以内）进行设计与展示。这样的内容和项目设计，引导教师关注主题的整体价值、目标，以及幼儿在主题中经验生长的连续性，有利于教师整体课程意识的建立和课程研究力的提升。
5.尝试课程评价研究，让越来越多的教师看到评价对于保障课程质量的作用
课程评价是幼儿园课程管理中的重要环节，课程评价的目的在于发现课程中的问题，解决问题，调整、改进和完善课程，不断提高教育质量。鉴于幼儿园一日生活皆课程的理念，以及幼儿园课程生活化、经验化、过程化的特点，幼儿园课程评价具有嵌入式、情境性、全程性等特点，因此在幼儿园开展课程评价很难。
2020年，我们直面难点，从儿童发展评价的角度切入开展研究，期望基于《指南》等标准，研发教师易于操作的评价工具，帮助教师观察记录幼儿在活动中的行为表现，分析评估幼儿的发展，以让幼儿的成长看得见，让课程的质量看得见。2020年12月召开的浙江省推进幼儿园课程改革第五次研讨会聚焦“课程评价”，就评价的意义、评价的对象、评价的方法等展开研讨，并提供了多样化的评价实践策略。
近十年来，浙江教研部门始终秉持学术立意、实践立场、合作发展的工作思路，与浙江15.3万名幼儿园教师同频共振，共同为浙江190余万名在园幼儿的全面发展、健康快乐成长而努力，为浙江学前教育的优质、普惠、高质量发展贡献智慧和力量。
图/部分来源网络
