【品读精粹由华东师范大学教授 钟启泉主持】
[本书及作者简介]
本书由美国两位教育专家杰基·阿克里·沃尔什和贝思·丹克特·萨特斯合著。在借鉴了大量的研究成果，并在实践中加以验证后，他们共同开发了“通过提问和理解促进学习和思考”的专业发展模式，简称QUILT模式。《优质提问教学法：让每个学生都参与其中》一书全面探讨了“优质问题如何影响课堂”“优质问题的特征是什么” “如何通过问题通过学生的课堂参与度” “如何进行课堂即时性的反馈” “怎样教会学生提问” “如何通过教研提高提问的能力”这些教师们所关心的话题。
今天，无论是教育研究者还是实践者都在同一点上达成共识，即学生的理解在很大程度上是围绕问题来组织的。问题是通向真理的线索，正是在一个个问题的产生和解决的过程中产生了高质量的课堂思维品质。尽管教师意识到了问题的重要性，但经研究发现，教师的实际操作和想法相距甚远。比如，教师认为问题应该指向更高的认知水平，但仅有20%的问题能指向高认知水平，绝大多数仍停留在记忆和解释水平上。再比如，教师认为问题是给所有学生思考的，但在实际课堂教学中活跃学生回答的时间是其他学生的三倍，课堂中有25%的学生从不主动回答问题等。沃尔什和萨特斯意识到了问题对于思维发展的重要性以及当前课堂回答存在的问题，在书中提出了QUILT（Questioningand Understanding to Improve Learning and Thinking）模式，即“通过提问和理解促进学习和思考”。
优质问题的四大特征
我们列举了优质问题的四个特征：能够达到一个或更多的教学目标；关注重要的课程内容；能够促进在规定的认知水平上思考；清晰地阐明所要问的内容。
在书中，我们可以清晰地看到成为一个优质问题所需的四个维度的准则，以及一个用于对教师的问题进行自我评估的标准。
——摘自《优质提问教学法：让每个学生都参与其中》，第20~21页
优质的问题有四个关键特征：
特征一，优质问题是有目的性的。一个优秀的问题必须有的放矢，每个教师在问问题时，首先就是要考虑这个问题在达成教学目标中的作用。其次是要考虑这个问题的功能，尤其要考虑问题是否激发学生的兴趣，提高课堂的参与程度。
特征二，优质问题具有清晰的内容关注点。一节课的教学内容往往是繁杂的，教师们往往会思考“哪些是我教学的重点；应该从什么角度提问”？在书中，沃尔什和萨特斯提到了两种理论模型，一种是威金斯和麦克塔的“内容圈”，即从学生学习的角度把知识分为三类，其中需要“持久的理解”的知识是最核心的，可以考虑主要的问题或问题的线索。另一种是克里森伯里和凯利的“问题环”，即从问题可能关联的领域来看，分为三类，即当前学科知识、其他学科知识、个体知识，其中最有价值的问题往往是与这三种知识重合的那部分问题。
特征三，高质量的问题能够使学生参与多种认知水平的互动。问答的过程实际上是信息加工的认知过程，认知过程是有不同层面的，反映在不同的思维类型上。相应地，问题的设计应该是分层的。这其中有几种分类都具有一定的权威性，如马扎诺的“口头回答问题”和“建构型问题”；加拉格尔和阿舍的“回忆型”“集中型”和“发散型”；沃尔什和萨特斯的“回忆”“应用”和“创造”等。沃尔什和萨特斯在书中建议一所学校不妨采取某一种分类体系，这样教师们就可以共同开发和分享问题。对于问题分类体系需要说明的几点是，设计出的高认知水平问题并不一定能达到预期的目标，需要教师在课堂上不断追问，探索学生思维背后的观念，教会他们“思考的语言”。高认知水平的问题有时会降低层次，原因主要有两类：一是和学生已有的认知水平有关，比如，如果这个问题学生以往接触过，那么应用型的问题可能在他这里就变成记忆类的问题；二是和教材有关，教材有时过于完整，所有可能要探索的问题在教材里都可以找到答案，也会降低问题的层次。
特征四：优质问题的表达是清晰和简明的。当确定了问题的教学目标、具体内容和认知水平后，我们需要构思自己的问题表达，一个好的问题应该是学生能理解的，并领会到教师提问的意图。一般说来，问题的表述涉及两个方面，即措辞和句法。措辞上有三个注意点：一是每个单词都有清晰的含义；二是每个问题只包括表达意义所必需的最少的单词；三是所选的单词应当与学生的年龄、经验和文化背景等相适应。句法上也有三个注意点：一是语法正确；二是每个问题的议题都是唯一的；三是问题的主干完整，意思易懂。如果要想让自己的问题表述更正确和清晰，沃尔什和萨特斯给了两条建议：一是大声朗读问题，二是将问题写下来。
沃尔什和萨特斯把“优质问题”比喻为课堂教学的“肌肉”，通过锻炼这些“肌肉”，可以把学习的质量提升到新的高度，但是这些锻炼是需要持续进行的，无论是预先设计的“关键性问题”，还是课堂生成的“临时性问题”都需要教师不断修炼自己提问的能力。
等待时间：“奇妙的”暂停
当我们将回答提问看成是一个由多个步骤所组成的过程的时候，正如我们前面所描述的，很明显这将花费一些时间。具体需要多长时间呢？这取决于问题的难度，以及学生思考和参与的方式。同时，在这个过程中，学生也将需要不同类型的帮助。有意思的是，帮助学生的方式很可能是什么也不做。简单地说，就是教师保持安静，有意识地、系统地提供大量的时间供学生思考。此时并不需要讨论、启发、重复该问题，或者是讲述。
——摘自《优质提问教学法：让每个学生都参与其中》，第68页
沃尔什和萨特斯把学生回答问题的整个过程比作在仓库里寻找货物的过程，先根据问题寻找线索，在大脑中定位答案可能储存的地方，经历比较、综合、决策等思维过程，得出答案，再将答案呈现出来，如果发现有问题，则需要重新寻找线索。如果类比这一过程，我们都会意识到其实每一步都需要花费一定的时间。而在实际的课堂教学中，教师总感觉有一种“赶”的力量推着自己迅速向前，学生似乎也都掌握了一种瞬间回答问题的能力。一位佛罗里达大学研究科学教育的教师在研究了大量的课堂案例后发现，大部分学生的课堂回答是简短快速的，而且没有主动提问，只有三个案例中有学生主动提问。当她深入探究时发现，这三个案例与其他课堂的明显区别是，这些案例产生的课堂上经常有周期性的沉默。这位教师把这些沉默时刻叫做“等待时间”。很多教师认为节奏快才会避免学生开小差，但事实上，等待时间的延长反而会让学生真正地投入思考，课堂纪律反而更好了。通过更多的等待时间，也使得当学生有更多的时间思考时，他们的回答会更加自信和成熟。学生会为观点和结论提供证据、会主动提出问题等，同伴间的互动也会增加。
许多教师也表示，“沉默”和“等待”似乎并不容易做到，对此沃尔什和萨特斯给出了一些具体的建议。首先，教师需要和学生在规范上达成共识，告诉学生为什么要等待，比如告诉学生“我们都需要时间来思考并组织自己的想法，同时也需要倾听和思考别的同学的想法”。或者可以在教室的显眼处张贴挂图，让学生明确在等待的时间内可以做什么。其次，教师可以采用一些方法和工具来帮助等待足够长的时间，比如制作倒计时指示牌、用手势语数数等，其中最简单的方法是请学生默数“1001，1002，1003”来提醒自己。最后，教师需要给学生适当的反馈，鼓励和促进他们深入思考，反馈方式包括了：线索、提示和探查。
教会学生提问
要想帮助每一个学生都成为有效的提问者，这个目标是在一定程度上让人畏缩的。只有少数的学生是天生的提问者，具有相应的技能、好奇心和自信来猜想、形成问题以及提出自己的问题。其他的学生在这方面的确具有障碍，因为在这些学生生活的家庭中，家长并没有相应的沟通技巧或者鼓励孩子们这样做。在我们的经验中，大部分的学生具有足够的沟通技巧，但是极少会就学习问题进行交流互动。学生已有的各种不同的知识、技能和态度，使发展学生的提问技能成为一个复杂的挑战。
为了“打破”这个挑战，我们可以将它分解成不同的部分。关于此发展性的研究基础是，至少在以下四个有关的领域，在学生的提问和学习成绩之间是相互联系的：1.元认知知识；2.知识和对提问技巧的运用；3.好奇、求知欲，以及探究的意识；4.自信和自我效能。
前两点主要关注的是认知领域，也就是说，它们关注的是学生知道什么以及能够做什么。后面两点是关于感觉和态度——在情绪维度所发展的支持性的心理习惯。
——摘自《优质提问教学法：让每个学生都参与其中》，第97~98页
对于学生来说，学会提问是有效组织学习内容的途径，他们的头脑中产生的一个个问题往往就是把思维的“电路系统”点燃的节点。正如沃尔什和萨特斯所言，提问不仅涉及认知领域，而且涉及情感领域。首先，从情感领域来看，要让学生喜欢提问，要知道他们提问的动机。学生提问的动机一般有两个，好奇或是疑惑。但无论是哪种动机，在课堂上提问需要自信，有时甚至是勇气。每个学生在提问时不免会考虑：我提的问题好吗？老师会不会赞扬我？同学怎样看我，会不会觉得我的问题很愚蠢，或者认为我在讨好老师？沃尔什和萨特斯称之为“提问的社会性成本”。研究发现，当学生和教师的关系亲密时，他们更愿意提问；当学生发现提问能帮助他们学习时，他们更愿意提问；成绩好的学生更愿意提问，并从提问中获益，形成良性循环，而成绩比较差的学生则对提问所产生的“社会性成果”有所顾虑。了解了以上这些问题，教师就应该努力营造一个安全的课堂氛围，倡导学生之间的合作和尊重，让学生可以卸下心理包袱，大胆提问。要有一个安全的课堂氛围，除了温情、关怀以外，很重要的一点是要让所有的学生都投入到学习中来，每一个学生都对真理感兴趣，出于对知识的渴望产生一个个问题。将学生的课堂参与从认知领域来看，学生的提问一般有三个阶段。
第一阶段：计划阶段。我们可以参考优质问题的四个标准对学生进行训练，对于学生来说，提问是一个极大的挑战，因此，教师需要提供一系列的帮助。一是提供支持性工具，比如采取布鲁姆的问题卡片法等。二是提供适当的示范性行为，教师的示范性作用可以体现在计划、实施和评价三个阶段，只是作用各有不同，计划阶段是辅助，实施阶段和评价阶段是反馈和纠正。三是调整所选材料的难度，比如，在阅读课上让学生提问，可以从较短段落开始。四是预先考虑潜在的困难。五是提供学生优质问题的标准，教师可以一开始就把什么是优质问题的四个标准或者更详细的清单交给学生，让他们明确提问的方向。第二阶段：实施阶段。学生向同桌、小组或全班提出问题。这里有一些具体的方法，比如，同伴互助策略，学生分成不同的两人小组，一个学生提问，另一学生则负责对他所提的问题进行提问，包括对不理解的概念、提问的原因及其问题的认知水平等。第三阶段：评估阶段。教师和学生可以根据优质问题的评估量表对学生提出的问题进行评估。如果是低年级的学生，可以将评估聚焦到以下问题：你的问题引起同伴的兴趣了吗？如果是，他们是怎样表达他们的兴趣的？如果不是，我应当怎样转换问题使之更加有趣？我的同伴理解了我的问题吗？我的问题使我的同学产生思考了吗？提问是元认知的重要部分。
所谓元认知是指学生对自我学习和思维的反思，主要包括策略性知识、关于认知任务的知识和自我的知识。弗兰克发现，当学生在阅读的时候自问“我的大脑是如何工作的”，会促进理解达到一个更高的水平，莱曼称之为“元认知锚定”。皮尔西建议学生在阅读时不妨在页面的空白处写下“我在阅读中的问题”“我运用的思维类型”和“为什么我要问这个问题”。在书中，沃尔什和萨特斯提出了13种激励学生提问的方式，这里列举其中几种。如教材问题分析，让学生对教材上的问题进行分析和评估，这既有助于破除对“教材神话”的迷信，又有助于提高批判性思维能力。如问题评议，学生设计了问题后，进行随机两两配对，分设计者和反馈者。反馈者可以给予两种类型的反馈，即热反馈（指出问题设计的优点）和冷反馈（指出问题设计的缺点）；设计者记录下意见，再寻找下一个反馈者。教师还可以让学生就一个话题进行讨论，但规定只能以疑问句进行互动，不能使用陈述句。
（作者系浙江大学教育学院 刘徽）
（本文刊载于《现代教学》2016年5A刊）
