碑林区西铁第二幼儿园 王聪颖
近年来，深度学习成为教育教学领域关注的热点话题。深度学习并非学习内容的高难度，而是在最近发展区内朝向更高水平的学习和发展。学前领域对深度学习的研究主要与幼儿游戏、区域活动发生关联。幼儿园早期阅读教学活动是幼儿拓展学习经验，获得学习发展的重要渠道，其中教师有效的理答可以激发幼儿思考和探索，而思维品质的塑造，尤其是思考力的培养是深度学习能力培养的重心，因此，幼儿园早期阅读教学提供了幼儿深度学习发生的现实场域。本研究聚焦教师的理答，将幼儿深度学习这一近年来越来越关注的前沿问题与幼儿园早期阅读教学相结合，探讨如何在早期阅读教学中教师运用高质量的理答促进幼儿进入深度学习的状态。
一、核心概念界定
（一）幼儿教师理答
“教师理答”常常以“教师回应”、“教师反馈”、“教师应答”等类似说法出现。本研究认为，幼儿教师的理答即教师提出问题后幼儿回答反应的一种整理，是对幼儿的回答、主动发问以及行为表现做出的应答和反馈。
（二）幼儿深度学习
结合幼儿学习的特点与幼儿身心发展规律，在查阅已有研究的基础上，本研究将幼儿深度学习定义为：幼儿的深度学习是在教师的支持下，处于真实生活情境中的幼儿在具有探索和挑战性的活动中，将已有经验与新经验建立联系，灵活迁移，是心、脑、手高度参与其中并取得学习效果的积极主动的学习过程。幼儿深度学习，绝非学习内容超越身心发展接受范围的难度与深度，而是一种循序渐进式获得超越自身原本水平，走向更高水平的学习。
（三）早期阅读教学中幼儿的深度学习
可以概括出几个特征：
第一，高度投入阅读情境。高度投入并不是幼儿只静坐学习，当幼儿手舞足蹈、出声发言等方式跟随阅读材料展开积极思维的过程，这也是幼儿在阅读中进入深度学习的表现；
第二，能够在教师的理答指引下，与教师或同伴就阅读话题展开对话，表达自己从阅读中得到的真实想法和体验；
第三，能够将阅读材料带给自己的新观点与自身已有经验相结合，从真实生活体验出发与角色共情，自觉将获得的信息经验灵活迁移到其他类似事件中，尝试解决问题；
第四，能够对阅读材料保持浓烈的好奇心，并就某一段的阅读内容提出具有创见性的观点；
第五，能够用不同的表现方式，例如展开阅读讨论彼此交流看法、画一画喜欢的片段、展开一段故事表演、向他人复述故事情节、进入阅读区重复自主阅读或分享阅读等，将自己在阅读中的所思所言所行展露出来。
第六，能够逐渐掌握一定的阅读策略（预测、提问、反思、假设等），积极主动地阅读。
指向深度学习的幼儿园早期阅读教学中的教师理答，就是在幼儿园早期阅读教学中，教师运用有效的理答促进幼儿的深度学习，这意味着教师要在理答上充分给予幼儿表达表现的机会，引导幼儿积极参与阅读过程，用理答激发幼儿的阅读兴趣，指引他们更深入地理解阅读情节，借助高质量的理答引发幼儿在阅读中产生联系、自主迁移阅读经验、对故事情节大胆预测、初步尝试解决问题等，从而进入深度学习的状态。
二、教师理答在促进幼儿早期阅读教学中的深度学习上存在问题
教师理答在促进幼儿早期阅读教学中的深度学习上主要存在理答态度、理答形式、理答时机三个方面的问题，具体表现在以下方面。
（一）关注预设答案而回避幼儿阅读反应
当教师面对一名回答问题的幼儿答而不准时，大多教师都会请下一位幼儿继续回答，这种现象说明教师非常关注预设的“标准答案”，比起不断与答而不准的幼儿持续对话引发该幼儿更深入的思考，直接提问知道更准确回答的幼儿，效率更高，从而回避了幼儿多种阅读反应。
（二）多元化的理答形式相对欠缺
教师理答经常使用“嗯，很好”、“对”、“好的”、“嗯，很棒”等模式化的理答形式，理答类型单一，多停留在简单肯定、对幼儿回答的机械重复上。
例如：案例《獾的礼物》
师：獾教给青蛙什么样的技能啊？
幼：溜冰。
师：很好，接着又是谁呢？
幼：狐狸。
师：你们觉得狐狸在讲述一件什么样的故事啊？
幼：教它打领带。
师：教它打领带，很好。
……
教师的理答行为主要在于机械重复幼儿的回答，简单给予“很好”、“好的”表示认同，并没有基于幼儿简单的话语去引发他们进一步思考，讲出更完整，更具有个人阅读感受的“青蛙与獾”、“狐狸与獾”的故事，理答的质量难以保证。
（三）一味追求阅读过程从而错失理答时机。
在访谈中，有的教师说：“有时候我觉得他们思考的太慢了。课堂时间把控上，快，太快了。你有时候真的想激发他的思考，多和他对话，但是你不能留他，因为你留了他之后，你就赶不上下个环节的进度。”一味追求阅读进度，在阅读教学中缺少幼儿的声音，就剥夺了幼儿感知、欣赏、理解阅读材料的时间，窄化了他们在阅读中思考的空间。许多教师在阅读教学中以为幼儿只需要听清、听懂故事，喜欢听故事就可以了，因此主要扮演“讲述者”的角色，按照自己的阅读教学进度走，缺乏理答中的追问，这就错失了良好的理答时机，更不会产生精彩的对话时刻。
三、早期阅读教学中教师理答在促进幼儿深度学习上的问题归因
（一）教师通过有效提问和理答培养幼儿深入思考的意识薄弱
大部分教师普遍认为幼儿在阅读中的深度学习可能就要观察幼儿是否专注，能不能对阅读产生兴趣，是不是真的在思考等。但研究发现，虽然教师能够对幼儿在阅读中的深度学习谈到自己的经验和体会，但理解程度还比较浅薄，缺乏如何通过教师的提问和理答激发幼儿阅读中的深度学习的意识，时常对自己的阅读教学的理答感到困惑。意识层面没有非常重视提问和理答的重要性，教师难以研究如何精心挖掘阅读材料的丰富意蕴，从而更好地对幼儿做出回应。
（二）教师缺乏吸引幼儿投入阅读的有效理答技巧
大部分教师不能对幼儿的回答做出灵活的应对，理答时机选择不合适，抓不住幼儿精彩观念的诞生等等问题，主要还要归结于教师高质量提问与理答技巧掌握不足。主要表现在：一是难以营造充分趣味性、启发性的问答氛围；二是问题的设计以及回应幼儿的话语缺乏概括性、逻辑性，难以抓住兴趣点层层推进。在早期阅读教学中，本身应充满轻松舒适的阅读氛围常常被教师激进的问答打破，理答难以抓住幼儿的兴趣点层层推进。
（三）教师未能关照幼儿阅读差异从而难以精准理答
首先，教师理答难以适配幼儿不同的阅读需要。幼儿的阅读经验具有差异性，幼儿的阅读基础不同，就影响了阅读经验的积累程度。在以集体形式进行的幼儿园早期阅读教学中，幼儿自身的阅读经验是不同的。围绕指定的一本早期阅读读物展开的教学活动，很难照顾到每位幼儿的阅读经验水平。熟悉读物的幼儿凭借记忆和经验能够很快回应教师的问题，做出积极的反应，甚至不需要等待教师提出具有预测性的发问，就早早抛出答案。但有的幼儿还停留于即时的感受，他们的阅读经验来不及迅速做出回应。一定的阅读能力建立在对书面符号代表意义的熟练程度，以及对图画信息的敏感性之上，这有赖于长期的早期阅读经验的积累。阅读经验的差异性就使每个幼儿具有不同的需求，例如阅读节奏的把握、故事解读的程度，在这过程中教师理答就难以适配每位幼儿的阅读需要。
其次，教师理答难以把握幼儿不同的阅读发展水平。幼儿的阅读能力具有层次性，在幼儿园早期阅读教学中，同一本阅读读物对于不同的幼儿来说，他们的理解程度各不相同。例如阅读《獾的礼物》时，幼儿对于獾去了哪里？为什么獾丢掉长长的拐杖奔跑起来？何谓死亡？獾留给朋友们了什么样的礼物？对于这些问题，不同阅读能力的幼儿理解水平是不同的，当教师提出“狐狸带来了一个坏消息，是什么样的坏消息呢？”对于还没有完全理解阅读内容的幼儿来说，就猜测：“狐狸会吃掉獾”。可以看出，回答问题的这位幼儿并没有理解獾丢掉长长的拐杖在隧道中奔跑起来的真实意味；也有幼儿站起来回答：“獾死了”，从而点明了故事内容的中心。因此，幼儿本身阅读能力是有层次性的，教师有时把握不好幼儿的阅读能力，就难以用有效的理答追随每位幼儿的发展，很难顾及每位幼儿的阅读能力与思维发展水平。往往教师偏爱和那些具备较为流畅阅读能力和思维敏捷的幼儿进行阅读互动，失去了层次性、针对性的理答，就达不到促进不同阅读能力的幼儿在不同发展水平上获得进一步发展。
再次，教师理答难以追随幼儿多元的兴趣表现。在集体形式的幼儿园早期阅读教学中，很难顾及所有幼儿的阅读偏爱，教师往往会根据活动主题、教育目标、大部分幼儿的阅读兴趣来选择早期阅读教学的读物。在实践观摩中发现，幼儿对阅读材料的内容选择具有不同的偏好：有的幼儿对于走迷宫这一类的益智读物很感兴趣；有的幼儿非常喜欢诸如小猪佩奇改编的故事书，总会请求教师重复性阅读这类读物。除了对故事内容本身的偏好不同外，幼儿对指定读物的关注点也具有不同的偏好：有的幼儿很关注画面的线条和色彩；有的幼儿对图画中的细节很有兴趣。他们的阅读偏好具有多样化的特征，这就使教师的理答难以在集体教学的有限时间和空间内追随每位幼儿的兴趣，教师往往从阅读目标出发，尽可能地通过问题来引导幼儿不跑偏预设的主线，一旦幼儿的回答跑偏，大部分教师都想法设法地拉回幼儿的思路，难以追随他们发散性思考。因此，受到幼儿阅读偏好多样化的影响，教师的理答有时难以追随幼儿的阅读兴趣，一旦幼儿对阅读内容兴趣不强，就难以达到深度学习。
（四）教师对早期阅读材料的挖掘不到位从而难以提取有效问答
缺乏对文图细节的挖掘，缺乏对阅读主题的深度感悟，就导致无法有效提取出有助于促进幼儿从阅读中获得学习发展的重要信息，很难传递早期阅读读物的文学、审美、教育等多方面对幼儿学习的影响力。许多教师侧重于在阅读中给幼儿读文字，从文字的引导上设计提问的问题，回应上关注幼儿有没有按照文字所说的正确理解，忽视了画面语言传递的信息。
案例：在大班绘本阅读活动《生气汤》教学中发现，当教师出示《生气汤》这本图画书时，教师直接告诉幼儿这本书的名字，并没有意识到介绍图画书封面、扉页等这些重要组成部分的阅读信号。封面上锯齿状的文字，红色的背景颜色，以及扉页中蓝色的色彩变化、面带微笑的绿色勺子正提示着幼儿这本图画书的情感基调及后续情感变化，教师就可以充分引导幼儿在此处展开猜测，例如“你觉得会发生什么事”、“你感受到怎样的一种情绪”等，这样的提问效果调动了幼儿的思考，比起直接告诉幼儿这本图画书叫做《生气汤》的效果自然好很多。如果教师对图文信息挖掘不到位，就容易忽略这些图画书中蕴藏的重要信息，也提取不出可以引导幼儿思考的有效问答。
四、优化幼儿园早期阅读教学中的教师理答以促进幼儿深度学习的路径探析
（一）倾听幼儿阅读反应，充分预设幼儿可能回答
1.弱化答案的唯一性，激发幼儿精彩观念的诞生
早期阅读教学最宝贵的，就是能够聆听幼儿们不一样的阅读感受，幼儿的反应同样启发作为成人的教师很多阅读新思考。
案例：中班早期阅读教学《想飞的狗》中，教师提问幼儿：“小狗有自己的梦想，你是不是也有自己的梦想？你的梦想是什么？”这样发散性思考的问题，我们提问的目的就不在于寻求幼儿能够回答出多么完美的梦想，我们旨在让幼儿表达自己的想法，产生自己精彩的观念。在回答的幼儿中，一位幼儿说：“我想在大海里游的时候和小螃蟹拉一下手”。或许作为成人的我们会认为幼儿这个答案算什么梦想，倘若教师告诉幼儿：“你不可以和螃蟹拉手，它会把你夹伤”；或是告诉幼儿：“你不可以在大海里游”，这将带给幼儿非常消极的阅读体验。幼儿精彩观念的诞生，一定是基于阅读兴趣引发的持续性思考，教师需要做的，就是弱化答案的唯一性，给予幼儿表达的机会，移情地聆听。精彩观念诞生是需要情境的，教师应当通过创设阅读情境，引发幼儿对阅读话题展开思考。不能让自己的声音淹灭幼儿的声音，更不能以自己主观的看法去评判幼儿个性化的阅读感受。
2.注重“预设可能回答”与“倾听个性回答”二者之间的平衡
预设可能回答并非阅读过程由教师把控，剥夺幼儿的阅读主体地位。预设只是为了更好地引导阅读教学，我们更要注重对幼儿个性回答的梳理和追问，以此促进幼儿独创性见解的生发。当幼儿一旦从阅读中迸发各式各样的想法，有时他们的回答与阅读信息关联程度不高时，教师倘若没有充分预设幼儿的可能回答，无法做到有针对性的指导，就容易慌乱，对幼儿的回应很少，不能和幼儿产生对话式的互动。
（二）运用多元化的理答形式，加深幼儿在阅读中深层思考
1.减少简单肯定，具体有针对性地给予正向反馈
在阅读教学中，不同幼儿读者的阅读体验并不相同，他们对图文材料的理解和思考也有不一样的关注程度，如若教师总是给予“很好”、“有道理”“真棒”等这些赞同式的理答，那意味着教师和幼儿只能放弃自己的观点去服从他人的意见，对话又从何产生？教师应当对幼儿的回应做出有针对性，有具体评价的引导，例如，教师可以使用“哦，你的想法真奇特，我都没想到，你能具体说说吗？”、“其他小朋友有没有可以反驳他的观点？”“也许你可以给作者写封信，告诉他你的想法！”“小朋友们都有非常多的想法，你们互相讨论讨论”等多种理答语，鼓励不同观点的师幼之间、幼儿同伴之间、幼儿读者与阅读作者之间产生思维的碰撞，激发阅读中的持久对话。
同时要注意，重复幼儿的答案也有技巧所在，我们不提倡简单机械的重复，但当幼儿萌发具有创造性、个性化的精彩观念后，教师的重复就可以起到强调，引起幼儿群体关注的作用。当幼儿能够简单的表述自己的阅读感受时，教师可以帮助他整理语言逻辑，用准确、精炼的语言做出小结，使回答问题的幼儿和聆听的其他幼儿能够更清晰的理解。当幼儿较完整的表达自己的观点时，教师可以对其适时追问、反问、探问、转问等，引发幼儿思维进一步向前推进。当幼儿在思考后还是很难得出关键性答案时，教师就要做出及时的反馈，给幼儿提供提示性帮助。但要注意，这种评价性的理答要多采用肯定激励式评价，避免在公开场合下指出幼儿错误，打击幼儿回答问题的自信心。当幼儿群体都对阅读话题产生浓厚的兴趣，教师又难以请所有幼儿都站起来表达想法时，教师就可以利用阅读讨论的方式，请幼儿互相说一说，以此调动全部幼儿参与阅读的兴趣。
2.通过开放的阅读讨论形式，促进幼儿主动投入学习
理答不只是一师一幼，一问一答的交互，更应该发挥集体阅读的价值，在开放的阅读讨论中激活幼儿的深度学习。除了提供给幼儿开放性阅读讨论的机会，还要注意对他们讨论的过程保持高度的关注。鼓励幼儿集体间的讨论，并不是教师就此放下理答的负担，全权交给幼儿。教师的角色定位，并非以“老好人”的态度参与阅读讨论，这种理答缺乏对幼儿思维的审视。教师应对他们的阅读看法保持敏锐的关注，及时记录幼儿精彩观念的生发，适时给予期待式的回应，例如“哇，我明白了”、“哦！原来如此”、“是吗，我觉得很有道理…请接着说”，并配合必要的动作、神态等非言语理答方式，表现出对幼儿讲述内容的兴趣，有助于他们大胆畅所欲言，从而增强了思维的力度。此外，还要鼓励幼儿大胆质疑他人的看法，在质疑中寻找论据，学会与人探讨，在讨论中迸发创新思维。
（三）把握理答时机逐层跟进，推动幼儿进入“深阅读”
1.切忌盲目追求阅读进度，忽视理答的完整度和延伸性
理答的完整度和延伸性常常受到教师内部因素的能力不足和外部因素的限制而容易被忽视，表现出教师只追求阅读进度，常常处于“赶场子”的阅读教学状态，生怕和幼儿对话太多就耽误了接下来故事的讲述。一味追求阅读进度，幼儿在阅读中获得的体验没有表达的机会，阅读所激发的思考也会很快陨落。因此，教师在早期阅读教学中要提醒自己慢下来，阅读是一个慢动作，用细嚼慢咽的方式和幼儿深入走进阅读世界，学习、理解、感受阅读内容，不可急于求成。在阅读教学中想要使幼儿进入深度学习的状态，教师就不能单纯以“讲述者”的身份急于为幼儿“读”故事。
2.立足幼儿思考的浅显处适时追问，促成思维进一步飞跃
当需要幼儿独立进行深度思考时，注意给予幼儿适度的空间和时间；当需要启发幼儿进一步思考时，就要注意采用适度追问、反问、探问、转问的方式引导幼儿。例如，当幼儿回答教师发问的问题后，可能回答的不全面，教师就应抓住理答时机对其一步步追问；当幼儿还没有达到较为清晰的理解，教师就可以再次设问，引导幼儿从整体上把握阅读内容；当幼儿的回答过于笼统，教师可以发出邀请性的回应，例如“你还能……吗”，直到了解幼儿的全部想法。
在应彩云大班早期阅读教学《老鼠娶新娘》这一优质案例中，可以看出早期阅读教学氛围非常活跃，幼儿的思维在教师逐层跟进的理答中不断擦除智慧的火花，幼儿不断寻找证据证明到底谁才是最强的新郎，在教师跟进反问中幼儿产生批判性思维，发现原来这里没有一个是最强的。其中一个幼儿提出：“这是一个循环”，这就在层层批判中发现问题所在，诞生出精彩的对话，可谓达到“一石激起千层浪”的教学效果。教师基于图画书的故事情节，将幼儿的思维引向对比“谁更强”的阅读话题，抓住幼儿的回答漏洞，激发幼儿群体头脑风暴式的阅读讨论，最终成功引发幼儿尝试初步的辩证思考。
结语
阅读是儿童重要的学习方式甚至是生活方式。有效的理答基于对幼儿的倾听，是灵活运用多种理答方式引导幼儿精彩观念诞生的对话过程。高质量理答有助于提升早期阅读教学活动的质量，促进幼儿在阅读中获得更高水平的学习和发展，进而实现深度学习。
