关键经验提出的缘由可归为如下两个方面。

(一)经验与教育的关系

如上所述，从唯理论中的"经验"到经验论中的"经验"，再到杜威和皮亚杰的"经验"，人们对"经验"的认识一步步走向丰富和完善。在杜威那里，"经验"更是受到了空前的重视。杜威希望通过经验来融通儿童与学科、经验和逻辑等难以调合的矛盾，且在理论上进行了充分的诠释和论证。从课程开发的向度而言.泰勒首先提出了课程开发的三个向度:学科知识、儿童和社会。但是，由于泰勒将这三个向度机械罗列，没有探讨三者之间的关系，因而造成了三者的割裂，故而未能获得教育的成功，遭到了众多的批评。杜威则论述了三个向度的内在逻辑，认为儿童的经验与学科知识具有内在的一致性。在一个真实的社会情境中。从儿童的心理逻辑出发，通过经验的不断改造，逐步达到学科所蕴含的逻辑经验的高度，是解决心理和逻辑矛盾的主要方法。【l 2】这也就从经验的维度整合了课程开发的三个向度。但是。"相信一切真正的教育是来自经验的，并不表明一切经验都具有真正的或同样的教育的性质。"【13】有些经验对儿童的不断成长发展具有重大价值，有些经验的教育价值有限，还有些经验甚至会阻碍儿童的发展，所以，仅仅强调经验还不够，还要对经验进行筛选。正如杜威所言:"以经验为基础的教育.其中心问题是从各种现时经验中选择那种在后来的经验中能富有成效并有创造性的经验。"【16】这种选择经验的观念和对富有成效、具有创造性的经验的重视自然引出关键经验的问题。

(二)课程观的发展

人们对课程的基本看法就是课程观。它需要回答课程的本质、价值、要素与结构以及人在课程中的基本地位等基本问题.决定着课程的编制、实施和评价，也影响着儿童的发展。旧关键经验的提出既是对经验课程的继承.同时也是对经验课程的超越，反映了课程观的发展。

从课程观的演进历史考察，存在三种基本的课程观:一是知识或学术理性主义课程观:二是经验或自我实现课程观;三是生活经验重构或批判课程观。旧

知识或学术理性主义课程观注重"知识"。强调知识对发展儿童理性的作用.将知识视为永恒的真理。教育就是如何将这些真理有效地传给儿童，使儿童为未来的生活做好准备.是一种生活预备说的课程观。布鲁纳、斯宾塞、奥苏伯尔等均是这一课程观的代表。经验或自我实现课程观则关注儿童的现实生活，强调课程是促进儿童自我实现的手段.活动是重要的学习方式，应以儿童的内在天性为中心组织课程。【17】这是一种关照儿童现实生活，强调天性和经验在自我实现过程中的价值的课程观。卢梭、裴斯泰洛齐、福禄贝尔和杜威均持这一课程观。生活经验重构或批判课程观源于现象学解释学和批判理论，强调儿童经验的独特性。认为课程是儿童生活经验与其个体履历经验的重组，课程应该观照到每一个具体的活生生的人，根据他们的具体情况确定课程，而绝对不是局限于系统的知识。该课程观强调培养儿童的批判意识和独立创新精神，鼓励儿童创造更美好的可能生活，建立新的生活方式，对常规和现实的生活持批判态度，认为课程就是架构现实生活和可能生活的桥梁。平纳、格鲁梅特、艾普尔、弗雷尔等均是该课程观的代表。

有学者认为，"课程观的转向是沿着人的未来生活--人的现实生活--人的现实生活和可能生活的沟通的道路展开的。"[18】笔者认为，这种总结有失偏颇，为儿童创造理想的可能生活是教育的永恒追求，也是教育存在的价值。任何课程观都在以自己的方式诠释着教育为儿童创造可能生活的途径。所以，关注儿童的可能生活是三种课程观的共同追求，而不是其本质区别。三种课程观的基本区别主要表现在以下方面:首先，对于可能生活的认识不同，三种课程观持有的观念分别是科学的、理性的、充满智慧的;适应的、自我实现的;创新的、独特的、存在的。综合考察，生活经验重构或批判课程观对可能生活的理解更为全面，对人和可能生活的认识较为完整一些。其次，对于儿童现实的关照程度不同，三种课程观对于儿童当下的幸福经历了从忽视--重视--关怀的发展过程。第三，对课程开发的三个向度认识不同。知识或学术理性主义课程观将课程开发的三个向度进行机械的并列。从而决定了教育的控制和训练的特点:以杜威为代表的经验或自我实现课程观则以经验为接入点。融通课程开发的三个向度.将儿童发展的心理和知识逻辑相统一，体现了活动和真实的教育特征;生活经验重构或批判课程观则更加强调课程开发的儿童向度，对于社会和学科向度相对忽视。对于系统化的知识和集体教学持否定的态度，主张关照个体"具体的活生生的存在"，反映了教育的个性化和批判性特征。

三种课程观的演进表明了教育和认识的进步.但是，至今并没有一种完美的课程观。知识或学术理性主义课程观的弊端毋需赘言:经验或自我实现课程观在理论上完备却难以实行:生活经验重构或批判课程观虽具有进步意义，却显得过于超前.对于社会和人类实践的精华(系统知识)关注不够。其所提倡的批判和个性化教育更加难以实施。因此，如何基于三种基本课程观，发展适合我国幼儿教育领域的课程观就显得尤为重要。

为解决这一问题，我们仍有必要重新学习和反思杜威的尝试，尤其要关注其课程开发的探索。杜威课程开发的三个向度又可概括为两个向度.即

"儿童立场的课程"与"教师立场的课程"。"儿童立场的课程"是基于儿童生活的统一性和特殊性的课程，注重儿童的经验和活动。"教师立场的课程"是指能够丰富和拓展儿童活动经验的机会。教师通过学科课程来实现。四杜威认为，教材的心理学化和心理的逻辑化可以实现两者的融合。可见.尽管杜威比较强调通过经验的重组和改造从心理通向知识逻辑，强调以儿童的经验为中心，但他并不否定教师的作用以及教师通过教材的心理学化对儿童经验的融通。他的研究提示，理想的课程应该是"儿童立场的课程"与"教师立场的课程"的结合。但是.在实践过程中，教师很难将两者结合，从而引发了儿童中心课程的一系列问题。

究其原因，应主要归咎于"教师立场课程"的匮乏。杜威没有重视这一课程的研究，只将其作为"儿童立场的课程"的辅助和点缀。因而，在其教育中，教师并没有起到应有的作用，结果导致课程中生成部分过多而预成部分过少，从而难以保证教育目标的实现。杜威所提倡的双向融通变成了单向融通，即从经验到知识逻辑的融通，而缺乏反向的融通。所以。理想的课程应该解决这一问题，不仅关注儿童的经验和发展规律，儿童个体的独特性，而且要洞察社会发展对人才的需要，利用人类知识精华的教育价值.在课程的向度上确定儿童应该具备的关键经验.并从杜威所述的两种融通实现心理和逻辑的统一.这就必须借鉴和融合三种课程观的合理成分。