摘要 打造科学合理的课堂教学评价标准体系，充分发挥评价的鉴定、诊断、激励、导向、调节、监督和管理功能，对促进教师开展“素养为本”的课堂教学具有重要作用。改革开放以来，我国高中化学课堂教学评价标准历经双基取向、能力取向等不同发展阶段。为落实《普通高中化学课程标准（2017年版）》所倡导的“重视开展‘素养为本’的教学”理念，需要开发与之相适应的高中化学课堂教学评价标准体系。围绕“素养为本”的高中化学课堂教学在教学设计、教学活动、思维发展、素养达成等方面的核心要素，形成了以一个核心、四个维度、二十项指标为基本框架的课堂教学评价标准体系，并采用专家咨询、课例检验等方法使该评价体系更趋科学、全面、规范。关键词素养为本化学 课堂教学 评价标准

“素养为本”的高中化学课堂教学

评价标准研究

基于新时代社会发展对人才培养的要求，我国及时提出了学生发展核心素养[1]体系，树立了我国新时代教育立德树人的新标杆。从学科教学改革出发，新出版的《普通高中化学课程标准（2017年版）》凝练了化学学科核心素养，提出了“重视开展‘素养为本’的教学”和“倡导基于化学学科核心素养的评价”的新课程理念。

不仅强调了学生学科核心素养的培养和“教、学、评”一体化的实施[1]，也为课堂教学评价改革提供了新思路，开拓了新视野。

要彻底克服传统课堂教学的弊端，构建“素养为本”的新型课堂教学模式，就应充分发挥课堂教学评价的鉴定、诊断、激励、导向、调节、监督和管理功能，打造以“素养为本”的高中化学课堂教学评价体系，引领立足核心素养的课堂教学新潮流。

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高中化学课堂教学评价标准研究述评

一般意义上的化学课堂教学评价是以一堂化学课的教学为研究对象，以化学课堂教学的目标和化学教学原则为依据，对化学课堂教学的过程和效果给予价值判断的过程（刘知新，1996）[2]。

改革开放以来，高中化学课程的总目标从关注化学基础知识与基本技能到发展学生的科学素养，再到发展学生的化学学科核心素养，高度反映出不同时期党和国家对人才培养要求的具体规定。高中化学课堂教学评价也相应地经历了双基取向、能力取向等不同发展阶段。

双基取向的课堂教学评价关注教师在教学过程中对基础知识、基本技能的落实。上世纪末，以刘知新先生、陈耀亭先生、张多霞、钱扬义、范杰等人为代表的学者们从教师教学素养、课堂教学的基本要求等方面设计了课堂教学评价标准。

此阶段的课堂教学评价标准为规范当时教学环境下的课堂教学行为、提高课堂教学质量发挥了重要作用，但对学生学习行为及其能力发展重视不够，较少涉及学生视角下的评价内容或指标。[3-7]

随着本世纪初我国第八次基础教育课程改革的启动和全面推进，一线教师们积极开展以发展学生创新精神和实践能力的能力取向为主旨的课堂教学评价研究。

如魏现州（2013）专家从课堂教学评价的基本要求出发，以“三维目标”为导向，打造了包含教师教学行为、学生学习活动和教学效果与特色等三个维度、九项指标的化学课堂教学评价标准[8]，并用于指导河南省优质课展评活动，具有较强的实践价值。

郑长龙（2015）教授在实证研究的基础上开发了一套包含时间利用的合理性、教学行为链的实施质量、教学行为链与教学内容及学校资源的匹配度、资源和手段的使用质量、基元内容的合理性五个要素的课堂教学基元有效性评价标准，并论证了教学行为链的实施质量是课堂教学效率最主要的影响因素[9]。该评价标准体系从“基元”的视角观察和评价课堂教学，体现了化学学科的特点，为改进中学化学课堂教学、提高课堂教学效率发挥了重要的导向作用。

科学合理的课堂教学评价标准是课堂教学改革成败的关键，高中化学新课程提出了重视开展“素养为本”的教学，然而现有的课堂教学评价标准尚不能完全适应当前课程改革的需要，所以开发学科素养取向的课堂教学评价标准迫在眉睫。

那么，什么样的教学才是“素养为本”的教学？教育建构主义认为学习是主动建构知识而不是被动接受知识的过程，教学是支持建构知识而不是灌输知识的过程[10]，而知识建构是以思维活动为基础的，所以“素养为本”的课堂教学的重要特征就是启发思维，建构意义。因此关注学生的思维发展理所当然成为课堂教学评价的重要内容，这也是本研究的创新之举。

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“素养为本”的高中化学课堂教学特征分析

课堂教学是发展学生核心素养的关键环节，教学中要立足学科核心素养，优化教学设计、改进教学活动、关注思维过程、促进目标达成。

2.1 领会核心素养内涵，科学开展教学设计

学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是学生通过学习而逐步形成的正确价值理念、必备品格和关键能力。高中化学学科核心素养是高中学生发展核心素养的重要组成部分，是学生综合素质的具体体现，化学学科核心素养包括“宏观辨识与微观探析”等5个方面[11]。

在课堂教学中培养学生的化学学科核心素养，要求教师主动探索“素养为本”的课堂教学模式和策略，精心设计和规划教学活动，科学制定教学目标，精心设计教学活动，引导学生运用化学学科的思维方式分析和解决实际问题，帮助学生在化学知识的自主建构中形成化学观念，提高学科素养。

2.2 联系育人目标，有效实施教学活动

为促进普通高中教育认真落实立德树人根本任务，国务院办公厅发布《关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》【国办发〔2019〕29号】，该“意见”对课堂教学明确提出要“积极探索基于情境、问题导向的互动式、启发式、探究式、体验式等课堂教学”“认真开展验证性实验和探究性实验教学”，科学运用教学资源和技术，着力培养学生的学习能力、实践能力和创新能力。这些意见为进一步改革课堂教学模式、有效实施教学活动指明了方向，反映了新时期“素养为本”的课堂教学的主要特征。

2.3 注重思维过程，发展学生能力

没有学生的有效思维就没有学生的知识建构，课堂教学中师生活动的核心是思维。依据思维的构成要素及其影响因素打造思维型高效课堂，需要明确课堂教学目标、联系已有知识经验、突出知识形成过程、训练学生的思维品质，提高学生的思维能力、创设良好的教学环境，实施分层教学因材施教[12]。

同时，在课堂教学的活动中应重视师生关系，强调课堂教学中教师和学生积极主动的思维，重视教师主导和学生主体作用的充分发挥，推动教学过程中学生思维的启发、引导、深化、整合与拓展。

2.4 实施“教、学、评”一体化，促进素养达成

“教、学、评”相脱离是传统课堂教学效率低下的原因之一，也是课堂教学改革的难点所在。开展多样化的评价方式，开发体现核心素养的有效可行的测评工具，建立以核心素养为导向的评价与反馈系统，是各国或地区推进21 世纪核心素养教育的重要抓手[13]。

课堂教学中要以学生核心素养达成为目标，依据学业质量标准，从必备知识掌握、关键能力培养、核心观念形成等方面评价学生在不同学习阶段的核心素养达成情况，积极倡导“教、学、评”一体化，促进每个学生核心素养得到有效发展。

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“素养为本”的高中化学课堂教学评价指标体系构建

3.1 评价目标

本研究立足高中化学学科核心素养，构建科学、合理的课堂教学评价标准体系，引导教师开展以“素养为本”的课堂教学改革，诊断教师在课堂教学中存在的问题与不足，规范教学行为，促进教学方式与学习方式的转变，提升课堂教学质量。

3.2 评价指标体系初步构建

评价维度是评价体系的基石，科学构建评价指标体系是提高评价的信度和效度的重要保证。本研究在文献研究和经验借鉴的基础上，以培育学生核心素养为核心，初步设计以教学设计、教学活动、思维建构、素养达成四个维度为评价框架。

其中，教学设计是教学评价的基础，可以反映出一节课的教学目标、教学内容、教学方法和设计者的教学理念等；教学活动是教学评价的重点，主要以教师活动和学生活动为线索，即可观察的“明线”来判断教学效果；思维建构是教学评价的关键，是从学生思维能力发展为线索，即非直观的“暗线”判断学生知识建构的效果；素养达成是教学目标达成度。

3.3 评价指标体系的修正与完善

基于上述理论基础和特征分析，首先形成了以一个核心、四个维度、十六项指标的课堂教学评价指标体系。然后采用德尔菲法进行进一步修正和完善，该调研方案共选择专家22人（其中高校化学课程论教授2人，省市区资深教研员8人，一线特级教师或骨干教师12人）。第一轮发放问卷全部回收，统计数据显示协调系数为0.217＜0.7，未通过一致性检验，说明仍旧需要继续进行第二轮问卷调研。

我们根据专家意见对指标体系进行了较大幅度修订，把“思维建构”维度修订为“思维过程”，同时调整各维度的评价指标，形成第二轮问卷。修订后的评价指标体系包括四个维度、二十项指标，每项指标分为三个水平层级。第二轮问卷回收后，统计数据显示其协调系数为0.753＞0.7，通过一致性检验。专家对第二轮问卷内容给予了较高评价，也提出了进一步完善的建议。在反复打磨修订的基础上，终于形成了比较完善的“一核四维”化学课堂教学评价指标体系，见表1。

表1 “一核四维”化学课堂教学评价指标体系

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评价标准的检验与应用

为了检验该评价标准体系的质量，我们在湖北省部分市州中学化学优质课展评活动中进行了该成果的试用。评价者以执教者的教学设计和现场教学为依据，运用该评价体系进行量化评价，并对相关数据进行分析。以某市2019年高中化学优质课评比中的21节参评课为例，委托三位专家使用该评价体系进行逐项评价，共获取了63组（每组20个）数据。选用SPSS 24.0对依据该评价量表所采集的评分数据进行信度、效度和区分度检验，分析结果如下。

4.1 信度检验

“一核四维”化学课堂教学评价指标体系整体克隆巴赫 Alpha值为0.936，除素养达成维度略低，其余三个维度克隆巴赫 Alpha值均高于0.86，证明评价体系具有良好的内部一致性，该评价指标体系信度良好。

表 2 “一核四维”化学课堂教学评价指标体系信度检验

4.2 效度检验

4.2.1 探索性因素分析

用主成分分析法与方差最大旋转法对20个维度的数据进行探索性因素分析，其中Bartlett’s球形检验 χ2=968.205（自由度为170），p

量表在教学设计、教学活动、思维过程和素养达成维度上每个指标在相应的因子上的负荷值介于0.545与0.926之间，均超过0.50，表明题项的收敛效度良好，能够合理解释课堂教学中所反映的学科核心素养。四个维度转轴后的特征值分别为5.504、4.537、3.073、1.784，其中教学设计的解释变量为27.522%，教学活动的解释变量为22.685%，思维过程的解释变量为15.363%，素养达成的解释变量为8.922%，4个因子的总解释率为79.492%，超过50%，说明它们对高中化学课堂教学质量具有较强的解释能力。

4.2.2 验证性因子分析

运用AMOS17.0进行验证性因子分析，初始模型的拟合指标如表3所示。分析相应的拟合指数可知，测试量表的预设模型的拟合指标中χ2/df等于1.491，小于2，χ2为244.450且P

因此，就整体模式适配度而言，本模式基本具有良好的适配度。综合探索性因素分析的结果，“一核四维”化学课堂教学评价指标体系具有良好的结构效度。

表 3 模型的拟合指数

4.3 区分度检验

对三位专家的评分数据使用Excel进行汇总，选取总分成绩的前27%为高分组，总分成绩的后27%为低分组，计算高分组和低分组的得分率，利用极端法求出区分度，具体数据如表4所示。该评价指标体系整体区分度为0.28，每项二级指标的区分度均在0.15以上，证明该评价指标体系具有较强的区分能力。

其中在教学设计二级指标的区分度均在0.32以上，思维过程二级指标的区分度均在0.24以上，说明“一维四核”化学课堂教学评价指标体系对优质课中的教学设计和思维过程具有更好的鉴别力。

表 4 “一核四维”化学课堂教学评价指标体系区分度检验