【刊载信息】陈明选,来智玲,蔡慧英.2022.我国基础教育数字资源及服务:现状、问题与对策[J].中国远程教育（6）:11-20.

【摘要】本研究对我国基础教育阶段数字教育资源及服务进行系统研究。首先，通过问卷调查和深度访谈对全国31个省（自治区、直辖市）中小学数字教育资源建设与应用现状，从教育管理者、教师、学生三个关键涉众的视角，运用社会调查法进行深入调查，从数字教育资源使用基本情况、数字教育资源使用过程等维度揭示了我国基础教育数字资源现状。其次，结合内容分析法对32个政府类教学资源平台和39个企业类教学资源平台进行数据挖掘和深入分析，从各类平台的建设管理、服务、资源共建共享、服务效果等方面着手，深入了解中小学数字教育资源服务现状。以数字教育资源供给一般过程为框架，深度分析和挖掘我国基础教育数字资源供给与需求各阶段存在的问题。最后，提出了顶层规划、统筹协调、构建多元化数字资源供给机制、开发一体化数字资源供给平台等对策建议。

【关键词】基础教育；数字教育资源；教育资源服务；教育资源配置；教育信息化；供给侧改革；教育资源平台；资源建设

一、

前言

智能时代数字教育资源成为人类终身学习的支撑。在技术高速发展的21世纪，技术联通万物——互联网使信息互联，物联网使万物互联，5G+人工智能使万物智联，机器通过深度学习与人一起创造世界，催生了智能化时代（陈明选, 等, 2020）。在技术飞速发展的今天，互联网将数字世界中的一切信息和事物联结，每一条信息和数据都可以是这张信息网络中的一个节点，而这些数据、信息、工具的集合构成了数字资源的网络。教学者可以在国家资源网站上找到课堂教学资源，学习者可以通过MOOC/SPOC、微课进行自主学习，科研工作者可以在文献数据库中检索学术资源，普通公民可以下载视频音乐放松娱乐。数字教育资源不仅在工作、学习和生活的方方面面为每个个体提供支持，也成为人类终身学习最重要的支撑。

教育资源逐渐成为教育信息化建设中的重点和核心。《教育信息化十年发展规划（2011—2020年）》明确提出实施“中国数字教育2020行动计划”，开展“优质数字教育资源建设与共享行动”，“要为学习者享有优质数字教育资源提供方便快捷的服务；要加快探索数字教育资源服务供给模式，有效提升数字教育资源服务水平与能力”。《国务院关于积极推进“互联网+”行动的指导意见》指出，探索新型教育服务供给方式，鼓励互联网企业与社会教育机构根据市场需求开发数字教育资源。与传统教育资源不同，数字教育资源是经过数字化处理，在信息化环境下运用且服务于教育教学的资源集合（陈明选, 等, 2018），是信息化教学中不可或缺的要素，在激发学习兴趣、提高教学效率和提升教育质量方面具有很大的作用（郭绍青, 等, 2016）。数字化教育资源服务是以数字形态的教育资源内容为基础，以各级各类教育平台为依托，以各类用户的教与学需求为目标，使用户能够便捷地从各类资源对象中获取资源内容、开展资源共享、应用资源服务等全部活动，是数字化形态存储的课程资料（余亮, 等, 2016）。微课、翻转课堂、精品课程、MOOC/SPOC等数字教育资源成为信息技术与课程整合的直接产物，为技术支持下的基础教育教育教学提供了丰富的资源保障（任有群, 等, 2019）。

我国基础教育数字资源建设尽管取得了突出成就，但仍然存在众多不可忽视的问题。《国家教育事业发展“十三五”规划》指出，“我国目前存在优质教育资源总量不足、布局不合理等问题，应深入推进数字教育资源普遍开放共享，提供公益性数字教育资源服务”。从资源建设发展的角度来看，数字教育资源发展迅速，各大教育资源网站、国家精品课程、一流课程、“一师一优课”、MOOC等都为教育者提供了大量教育资源，但是目前对于资源的总体建设与服务情况掌握并不全面；数字教育资源形态多样、内容丰富，但是资源质量良莠不齐，服务模式需要提升；从整体上看，亟待对资源的顶层设计和绩效评价。

为全面了解我国中小学教育数字资源建设和服务的具体情况，本研究围绕我国数字教育资源和资源服务现状与对策开展研究，研究子问题包括：①我国中小学数字教育资源建设和服务的现状如何？②在我国中小学数字教育资源建设和服务中存在哪些问题？③如何提升我国中小学数字教育资源建设和服务水平？

二、

研究设计与实施

迈克尔·波特提出的价值链理论认为，“企业创造的价值产生于一系列的活动之中，如设计、采购、生产、销售、服务和产品开发等。这些活动有机联系，从而形成了企业的价值链”（周子剑, 2009）。数据、信息、知识等教育资源的传递过程就是价值的流动过程。数字教育资源的目的是服务于教育教学的需要，通过供给主体和一定的机制向需求方提供数字教育资源，这个过程存在供求关系，也符合价值链理论。因此，本研究先是依据迈克尔·波特的价值链理论，萨伊的供给决定需求定律和凯恩斯提出的需求刺激供给定律，提出了教育资源的供给侧研究思路（陈明选, 等, 2020）。下面将对我国基础教育数字资源的现状与问题进行调查与梳理，为资源建设提供政策依据；为政府、教育管理机构、学校、企业提供数字资源建设顶层设计的思路与方法；明晰资源服务现状，为“师-生”资源需求的服务优化提供可持续支持；探究资源供给机制，为数字资源的共建共享提供路径指导。

（一）研究设计与过程

本研究运用“供给侧”结构性改革的基本思路，依据绩效评价理论的方法，对我国基础教育数字教育资源开展系统的研究。包括以下研究内容：①我国基础教育数字资源现状研究；②我国基础教育数字资源服务现状研究；③我国基础教育数字资源建设与服务中的问题研究；④我国基础教育数字资源建设与服务水平提升的策略与建议。研究过程如图1所示。

图1 研究设计图

首先，在资源建设现状调研阶段，通过问卷、访谈和实地调研等方法，从教育管理者、教师、学生这三个关键涉众的视角，对我国基础教育数字资源的建设情况、应用情况和使用情况进行调查分析。通过社会统计分析方法探究我国基础教育数字资源的总体建设情况和分省情况及其差异。

其次，在资源服务现状调研阶段，主要分为数字教育资源平台建设情况调研和数字教育资源用户使用情况调研两部分。在平台建设情况调研阶段，本研究通过平台数据挖掘对国家级、省级以及企业数字教育资源平台进行调研，从平台建设管理、平台服务、资源质量、资源现状、共建共享、技术规范等维度进行分析。在平台用户使用情况调研阶段，主要通过问卷和访谈相结合的方式，了解用户（管理者-教师-学生）获取资源的主要方式、获取资源的便捷程度以及对平台资源质量的评价。

再次，在现存问题分析阶段，由于教育管理者、教师和学生是数字教育资源与服务中的主要体验者，在以上对于管理者、教师和学生的调研中可以透视出我国基础教育数字资源建设与服务中存在的问题，因此本研究从教育管理者、教师和学生的视角分析其对数字教育资源与服务的感知情况，从建设管理、应用效果、个体感知、学校支持、区域政策、使用情况、应用情况等维度进行现存问题的析出。

最后，在策略建议总结阶段，本研究基于我国基础教育数字资源与服务的现状以及过程中存在的问题，从宏观、中观和微观三个层面，基于不同涉众和不同环节提出数字教育资源及服务水平的对策与建议，意在为政府和学校后续有效提升数字教育资源及服务水平与能力提供决策依据。

（二）调研对象与范围

在中央电教馆和相关部门的全力支持下，中央电教馆专门下发了调研函，各省电教机构积极配合通过网络在线、实地调查等方式进行了大规模的调查研究，获得了覆盖面广、数量庞大、涉及各省不同类型学校的大数据。在2018年10月至2020年8月间，共收集了全国31个省（自治区、直辖市）的各级各类中小学校问卷151万份，其中管理者问卷约20,779份，教师问卷约26万份，学生问卷约123万份，并选择具有代表性的学校进行了当面访谈和线上访谈。

另外，为了解我国基础教育数字资源和服务的现状，本研究以国家教育资源公共服务平台和省级教育资源公共服务平台为重点，对基础教育领域的数字教育资源平台进行分类汇总，并从中选取具有一定知名度的平台代表进行深入调研，调查分析了政府类教育资源公共服务平台32个，企业类教育资源平台39个，如表1所示。

表1 数字教育资源平台表

（三）研究方法与工具

本研究结合绩效评估理论方法进行研究。绩效评估理论主要指给予充分的数据和事实进行调查分析。在教育服务研究中基于绩效评估理论进行调研评价的方法维度主要有：①从投入和产出视角进行分析；②从教育经费、师资队伍、教学条件三方面入手；③体现起点-过程-结果的维度分析；④使用代表性指标进行维度评价（罗哲, 等, 2016）。本研究以基础教育数字教育资源为重点，围绕基础教育数字资源建设的“起点-过程-结果”设计建设情况、使用情况和服务情况三个维度，并基于三个维度进行具有代表性指标的评价，从教育管理者、教师和学生三个视角设计调查问卷。依据这三个相关涉众在数字教育资源建设与应用中扮演的不同角色，面向不同相关涉众的调查问卷具有不同的侧重点，具体维度如图2所示。针对管理者，主要从数字教育资源基础设施建设，数字教育资源建设情况、使用情况和服务情况等方面设计相应的调研题项，研制了《学校信息化管理者数字教育资源及服务现状调查问卷》。针对教师，主要从教师数字教育资源使用现状、教师数字教育资源使用的质量感知情况、教师使用数字教育资源的过程现状、教师使用数字教育资源的服务感知现状等方面设计相应的调研题项，研制了《教师数字教育资源及服务现状调查问卷》。针对学生，主要从数字终端使用情况、数字教育资源使用情况、数字教育资源使用效果、学生对数字教育资源的接受程度、学生使用数字教育资源的服务感知现状等方面设计相应的调研项目，研制了《学生数字教育资源及服务现状调查问卷》。

图2 管理者、教师和学生问卷框架图

另外，为深度了解管理者、教师和学生对数字教育资源和服务的认知情况，本研究还针对不同涉众设计了专题访谈，目的是寻找具有典型性的访谈者，获取质性研究数据。为优化设计的问卷和访谈提纲，本研究还邀请华中师范大学、陕西师范大学、东北师范大学的知名教育技术专家参与研究，获取他们对问卷设计的意见和建议，并对问卷和访谈提纲进行了优化设计。

三、

我国基础教育数字资源建设与服务现状

（一）我国基础教育数字资源建设现状

1. 基础教育数字资源供给种类与渠道丰富，但供给不均衡

我国基础教育数字教育资源供给种类不均衡且老旧单一，不能覆盖新兴的数字教育资源种类。从数字教育资源类型来看，目前我国基础教育数字资源主要可以分为素材类资源、知识类资源、工具类资源和扩展类资源（陈明选, 等, 2018），其中涉及的数字教育资源种类包括教学素材、数字课件、教学案例、网络课程、数字教材、数字图示、教学工具、虚拟仿真系统、教育游戏和学习网站等。虽然种类多样且数量丰富的数字教育资源为师生有效使用数字教育资源提供了支撑，但是，由图3可以看到学校拥有最多的是教学课件和媒体素材，其次是题库试卷、教学案例和视频资源。从管理者角度来看（如图4所示），学校数字教育资源来源多元，主要来自教育部门免费提供的教材配套资源，其次是教师收集、整理或者自主开发的资源，最后是学校与企业开发的资源和直接购买企业开发的资源。

图3 数字教育资源类型统计图

图4 师生数字教育资源获取渠道统计图

通过调查发现，教师经常使用的数字教育资源种类和教师期待使用的数字教育资源种类之间存在严重偏差，即基础教育数字教育资源种类的供给和需求之间存在矛盾。新媒体支持的数字教育资源缺乏，教师设计使用新兴数字教育资源的意识不足。如图5所示，教师经常使用的排名前三的数字教育资源类型是教学课件、数字教材和教学案例，它们分别占教师经常使用数字教育资源比例的23.3%、18.2%和14.2%。研究发现，教师经常使用较多的是资源类、工具类资源，然而教师期望进一步使用的是扩展类资源等（如表2所示）。扩展类资源的期望使用率较高说明教师对于新兴数字教育资源具有较大的诉求，但教学中的应用明显较低。究其原因，主要是因为新兴技术支持的数字教育资源比较缺乏，而且教师学习和吸收新兴数字教育资源类型的意识明显不足。

图5 数字资源实际使用和期望使用情况统计图

表2 数字资源实际使用和期望使用情况统计表

2. 基础教育数字资源建设使用已具规模，但缺少顶层设计与有效供给

在数字教育资源建设与发展相关政策引领下，经过不同层级的教育行政领导机构、教育管理部门以及中小学学校的多方联动和协同努力，我国的数字教育资源建设已具规模。农远工程建设使得全国多数地区教学点配备了数字教学资源，教育部公布认定3,560门课程为首批国家级一流本科课程，截至2020年6月27日不同学段优质课达2,000多万，精品课程建设工作共组织建设3,909门国家精品课程，数字教育资源对全国6.4万个教学点实现了全覆盖。农远工程、“三通两平台”等项目促使我国建成了多样的数字教育资源库；国家精品课程项目、“一师一优课”、“一课一名师”等项目在全国范围的实施与推进使我国积累了大量的数字教育资源。但是，从整个教育系统的视角来看，我国基础教育数字资源建设缺乏持续性。有效的系统设计与有效供给，难以保证我国基础教育数字资源的均衡发展。

首先，基础教育数字资源建设缺少顶层设计与系统规划。我国基础教育资源通过众建众创，从数量上来看已有较大规模，但是资源建设各自为政缺少统筹协调，造成教育资源的低水平重复；没有基于学科和学与教的需求建设，而是为了评比、比赛、追热点；资源设计仍然沿用知识传递的思路，注重知识的呈现与堆砌，资源难以促进思考和智慧的生成。

其次，基础教育阶段学校的数字资源整体质量满意度不高。师生在使用数字教育资源时很难找到符合教学内容的优质教学资源。通过深度调查发现，数字教育资源质量存在问题的具体表现和原因，从高到低分别为：资源内容相对陈旧，更新迟缓（57.9%）；缺少相应的支持服务（55.5%）；与教学目标不相符合、缺乏针对性（47.2%）；资源实体拆分、重组困难，且使用不便（40.6%）。不利于促进教师转变教学策略，改进教学方式。

最后，基础教育数字资源供给质量在不同区域、学段和学科上存在不均衡现象（如图6所示）。从区域角度来看，相比于东部和中部，西部教师数字教育资源供给的内容质量较差。从学段上看，相比于小学、初中，高中的数字教育资源数量少、质量较弱。从学科上看，除了信息技术和语文教师之外，其他学科的数字教育资源的内容性质量和教学性质量较弱。由此可以看出，我国基础教育数字资源供给质量在不同区域、学段和学科上存在不均衡的现象。

图6 数字教育资源供给质量情况

3. 基础教育数字资源应用基本满足教学需求，但难以支持深度学习

从教师角度来看，第一，缺少政策和资金支持教师在教学中运用数字教育资源支持深度教学，教育行政机构和教育管理机构层面并没有为激励和保障教师有效使用数字教育资源而形成相应的行为规范、保障机制和鼓励措施。第二，教师利用资源支持深度学习的意识不足，也缺少充分的时间。目前教师使用数字教育资源的意愿较高，但教师教学任务繁重导致缺少充分的时间准备和实施数字化教学。第三，缺乏教师共建共享优质数字教育资源的机制。与教师缺少自主开发意识相对应，教师间缺少共建共享的意识，这方面需要学校制定政策和机制对教师进行鼓励和支持。第四，数字教育资源设计和使用的培训与服务缺乏。研究发现，教师使用数字教育资源的自我效能感是影响教师使用数字教育资源的主要因素（蔡慧英, 等, 2019），高质量的资源会激发教师整合数字教育资源的行为（Clements K I & Pawlowski J M,2012）。然而，目前并没有针对教师使用数字教育资源的相关培训和服务，这会阻碍教师形成数字教育资源自我效能感，也就导致教师难以在教学中运用数字教育资源支持深度教学。

从学生角度来看，学生经常使用的企业类数字教育资源与平台在支持学生深度学习上并没有发挥重要作用。第一，学生最常使用的数字教育平台为作业帮等作业辅助工具，搜索引擎、网络文库、电子书包等数字教育平台的使用次数远远低于应试辅助教育平台。第二，学生经常使用的数字教育资源平台是能够查找问题答案的平台。譬如“作业帮”平台的使用比例占诸多企业数字资源产品的40%以上。但是这类数字教育资源在内容上缺少关联性和系统性，其实际作用更多地在于提供应试性的解答和解析，而为应试教育服务的教育资源难以培养学习者的高阶思维能力和深度学习能力（Lau, Hung K, Lam T., et al., 2018）。第三，数字教育资源难以促进师生有效互动，因此难以促进学习者的深度学习。在使用数字教育资源的过程中，学生没有及时与教师和其他人员进行对话与沟通的渠道。由于学校数字资源与设施的建设对师生问答交流支撑不足，所以就造成深度学习体验和结果发生的机会流失。

（二）我国基础教育数字资源服务现状

1. 基础教育数字资源服务建设投入高，资源服务受关注少

在资源建设上，政府和企业都投入大量人、财、物来满足教与学的需求。从基础教育数字教育资源服务资金支持上来看（如图7所示），72.3%的学校有专用的资源建设经费，46.2%的学校有来自政府教育部门的专项拨款。

图7 数字教育资源服务资金支持的来源情况

然而，在资源服务上，特别是资源内容更新、使用体验改善、新型资源提供、资源优化升级等方面受关注较少，整体表现出重建设、轻服务的态势。基于支持学习者有效学习的视角，研究者从咨询服务、教学服务、资源服务、互动服务和推送服务方面进行了平台服务现状分析（陈明选, 等, 2021）。由表3可以看出，政府类数字教育资源平台与企业类平台在服务类型的侧重上有所不同，政府类平台更加关注教学服务和资源服务而忽略互动服务，企业平台则在在线学习和互动服务方面具有很大优势。但无论是政府类平台还是企业类平台，在互动服务上均有明显不足。

表3 数字教育资源平台服务情况统计表

2. 基础教育数字资源服务建设方式多元，体验服务单一

从建设方式角度来看，基础教育数字教育资源服务是基于平台的不同而使用不同的端口，如PC端、移动端、网页端等。由调查可知，69%的平台拥有手机移动端APP，72%的平台拥有微信公众号这类响应式平台，90%的调研对象能够通过HTML网页进入。可以看出，当前平台建设方式呈现多元化的特征。其中，政府平台主要以网页端为主，而企业类平台则倾向于以移动端为主。

从体验服务方式角度来看，政府类平台以自助服务为主，教师根据个人所获取的资源地址信息登录使用，而企业平台则采用免费试用等方式，对于使用者而言体验服务方式过于单一化。整体而言，数字化教育资源在服务方式上较为单一，缺少多样化的体验服务。

3. 基础教育数字资源开发汇聚范围广，资源类型覆盖少

从汇聚范围来看，政府平台的资源开发与汇聚形式主要集中在政府评估准入和平台自主开发两方面：一方面是企业开发，之后政府准入；另一方面是政府平台通过征集和评选各类学校优质资源实现汇聚，汇聚的范围较为广泛。企业平台则主要集中在平台自主开发，部分平台会提供个人和团体（机构或企业）的入驻渠道，面向社会汇聚资源。企业平台资源汇聚的对象更多的是个人、机构和企业，个人中有教师、优秀的相关从业者等，机构和企业包括各种职业培训机构、教育培训机构和各种设计从业机构。

从资源类型角度来看，能够支持个性化、研究性学习的资源覆盖较少（见表4）。虽然随着互联网的发展，在网络世界中分布式存储着海量多元的资源，但在资源类型上，政府和企业资源类型主要集中在课件、试题和素材，在微课、点读、虚拟与增强现实、工具与平台等素材或工具类资源建设上，能够支持个性化、研究性学习的资源覆盖较少。

表4 数字教育资源平台资源类型统计表

4. 基础教育数字资源服务共享主体参与度低，共享动力不足

开放共享是实现教育资源价值最大化的有效途径（黄荣怀, 等, 2015）。给予资源共享的个人、团体或组织以鼓励，促进资源的区域和跨区域共享，可以提高参与资源共享主体的积极性和成就感，因此有无鼓励机制、鼓励机制的动力程度都对该平台的发展和建设有极大影响。目前各级平台共享机制仅取决于用户使用资源后的主动分享，而平台并不提供提醒机制来促进共享行为的发生。定期开展教研活动、促进不同地区教师间的交流学习、取长补短、共同进步，形成良好的资源共享氛围，能够充分发挥资源共享、共建的功能。目前各级平台设置教研活动模块，尽管组织教研活动，但教研活动在执行的力度和参与度方面均有不足，即力度不大、参与度不高。在省市级平台中，部分平台设有使用权限，一定程度上限制了资源的共享，造成了各省市间资源的重复开发。

5. 基础教育数字资源种类丰富，用户满意度较高，但使用服务不够

通过对管理者服务进行分析发现，大部分学校有专门分管教育信息化的领导负责制定数字教育资源建设发展计划，部分学校有鼓励教师开发应用数字教育资源的相关政策。对教师服务进行分析发现，全国有84.4%的学校为教师提供数字教育资源的使用渠道。数字教育资源的硬件服务配置情况良好。对学生服务分析发现，学生对数字教育资源服务的满意率为82%，数字教材、课件和素材是课堂学习中用到的主要资源。整体而言，资源用户满意度高。但对资源后续服务，特别是更新后的资源、工具等，给予的支持较少，用户不能长期得到资源提供方的持续、跟进性服务。

四、

我国基础教育数字资源供给与服务的问题

（一）数字教育资源供给机制不健全

1. 供给结构性失衡，资源供求错位

研究显示，教师期望使用的数字教育资源类型与目前经常使用的数字教育资源类型之间存在显著差异（如表2所示），各地区教师对各类资源期望均较高，但目前主要使用的是素材类资源（55.7%）。教育资源供给结构中的无效供给过多、差异化供给不足。从数字教育资源整体建设的角度来看，不同的供给主体之间缺乏业务规划和侧重，造成相同主题重复建设的局面；在数字教育资源区域建设方面，区域供给结构不均衡，经济发达地区聚集的数字教育资源优于经济欠发达地区；在数字教育资源学校建设方面，大量的人力、物力和财力被投入到学校信息化硬件设施的建设中，但在后续进程中却忽略了数字教育资源的更新与发展，造成了大量无人访问的无效资源。

2. 资源供给力有限，区域配置不均衡

教育需求是动态变化和不断增长的，任何主体的供给力都是有限的，这就导致了我国基础教育数字教育资源配置的不均衡，主要体现在学段、地区两个方面。从不同学段来看，我国基础教育数字资源供给在小学阶段投入力度较大（M=3.86，SD=0.73），小学阶段教师对数字教育资源质量的满意度更高（M=3.42，SD=0.81）。从不同地区来看，西北地区教师对当前供给的数字教育资源满意度显著高于其他地区（M=3.41，SD=0.82），而中南地区教师对资源各方面的满意度均明显低于其他地区（M=3.33，SD=0.77）。以上数据表明，数字教育资源供给在各地区和各学段之间存在显著差异，资源配置不均衡现象突出。

3. 同质性供给过多，差异化供给不足

目前供给机制未能真正发挥市场的主体性作用，市场对差异化、个性化资源供给不足。经调查，基础教育阶段有43%的学生日常使用的数字资源平台为 “作业帮App”，这类以扫描题目进行答案解析的知识答疑类平台，不断强化学生对于单个知识点的训练，与素质教育相悖。此外，有38.76%~62.69%的中小学教师表示愿意为优质数字教育资源付费，说明基础教育数字资源领域仍存在大量对质量有所追求的高端需求。

（二）数字资源平台缺少对用户的有效服务