小学数学教师提升合作学习组织质量的对策一 提升教师自身素养，准确把握合作学习的内涵1.在深入研究的基础上正确理解合作学习的内涵

合作学习在教学中的有效使用需要基于教师对合作学习内涵的准确理解。在我国，长期以来受应试教育、教育资源短缺、大班授课、教师观念陈旧等因素的影响，合作学习虽然很早就被例入课程标准，但整体来说合作学习组织与实施还是比较单一，对于合作学习的研究还需要不断深入和完善。

（1）加强对合作学习理论的研究

我国合作学习的研究整体以合作学习的实践研究为主，对合作学习理论的研究以翻译和引进国外为主，但是这些翻译和引进的关于合作学习的书籍和期刊，对合作学习理论阐述还是很具体细致的，可以便于教师系统全面的了解合作学习。如约翰逊兄弟的《合作学习ABC》、陈向明老师的《合作学习的组织建设》、马兰老师的《合作学习》等；此外还有很多实践报告，如盛立群老师所著《合作学习设计》；在信息时代也可以观看小组合作的视频资料，比如北师大去年就在MOOC上推出了《走向深度的合作学习》、《改进合作学习》两门课程。此外，百度和知网上也有一些关于合作学习的文章。这些可以使教师们能够清楚的把握合作学习的实质、明确合作努力发挥效能的基础。

（2）整合合作学习实践的研究

我国一线教师目前对合作学习的研究，问题比较广而琐碎，这不利于教师自身对合作学习的全面认识，也不利于合作学习的发展和传递，教师对合作学习实践的研究需要整合和完善。首先，对于合作学习中遇到的问题要进行分类，问题不宜过于细碎和冗杂。其次，对问题解决的策略也要进行分类和分组，然后判断这些策略的有效性，排出一些重复被使用的的策略，使得这些策略在解决合作学习中存在的问题时更加有针对性。

对合作学习的深入研究是一线教师必不可少的一项任务，合作学习作为一种重要的教学组织形式，在落实课程改革理念，提高教师素养方面起着极为重要的作用。

2.在正确理解合作学习的基础上实施合作学习

对合作学习内涵的准确认识为我们实施合作学习奠定了良好的基础，在正确理解合作学习的基础上我们才能更好的实施合作学习。

合作学习是当今世界教育改革的主流思想之一，其重要性、必要性自不待言。然而，在实际的课堂教学中，许多中小学教师常感到困惑茫然。尤其是西方教育家及其推崇的生生互动、小组交流等合作形式，更使一些教师对其是否适宜于中国教育的土壤心存疑虑。例如：有的人就提出“在一个五六十人的班级中怎么可能实现生生互动”、“大部分学生，尤其是小学低段和边远山区的孩子缺乏合作学习的技能和经验，让他们怎么去合作”、“在中国的课堂教学中，时间紧任务重，有多少时间可以用来组织合作学习”等。所以，对于这些问题的处理一定要依据合作学习的理论基础，再结合我国教学的特点，不生搬硬套国外的策略和经验，在参考借鉴的基础上，创造出适合我国课堂合作学习问题解决的一系列策略。

此外，对合作小组的模糊认识，相比较于大多数教育工作者没有接受过任何使用合作学习的基本训练，就在教学情境中使用合作学习小组的情况而言，仍然是微不足道的。走进学校的课堂教学我们经常会发现，几乎每节课老师都会抽出来几分钟时间，让学生根据座位，或同桌两人一组或者前后桌四人一组，组织学生合作讨论，这是典型的有合作之形、无合作之实。教师应该认识到的是：合作是一种生活态度，是一种文化。认识到合作学习价值内涵的教师和仅仅视合作为学习方式的教师在教学中的行为表现是不同的，后者关注的是外部形式，是这一形式对学生掌握学科内容的影响。因此，大班额教学条件就成为他们实施合作学习实践中迈不过去的坎。前者则不然，他们极为认同、赞赏、推崇合作意识，即使在课堂讲授时，他们也会时时体现出师生之间、生生之间的合作精神。例如：数学课上，学生出错了，具有合作意识的教师不会简单说“不对，请坐下”。他会亲切地说：“有其他想法吗？”“想想看，准备请谁来帮帮你？”所以，这里没什么分组讨论，也没什么任务切块，但谁能说这里没有师生合作的精神呢？只要我们真正理解合作的真谛，合作意识就可以体现在教学工作的任何环节，合作精神随处可在。

二 营造合作学习的环境，合理设计课堂合作小组1. 环境的营造

环境的创设包括座椅摆放、教师走动、明确任务和动静切换四个方面。2017年浙江大学在MOOC上开展的《走向深度的合作学习》课程，详细的描述了合作学习环境的创设。

目前中小学的教室桌椅摆放有“行列型”、“马蹄形”、“田字形”、“品字形”、“扇形”、“圆形”、“内环型”等，合作学习的环境布局与传统课堂有所不同，传统课堂以秧田为主，不利于交流，而合作学习的课堂要方便学生交流。因此，“内环型”的桌椅摆放是合作学习中最常见的桌椅摆放方式。“内环型”的课桌的摆放具有以下几个特点：

第一，小组成员直接的身体距离互相靠近，并尽量等距，每组仅坐四个人；

第二，组间空开一定的距离，方便学生的走动；

第三，没有学生是背对着教师的，保证所有学生的视线都没有被遮挡。

第四，“内环型”的座椅摆放中如果有一片空地可以让全班一起活动，那是最好了。

第五，小组在合作时需要正副组长，在内环型的座椅摆放中，可以让正副组长坐斜角方便管理。

教师在小组间适当的走动也是课堂教学中组织小组合作的一个基本要求。在合作学习开展时，教师可以在小组间来回走动，观察学生的学习，倾听他们的交谈，引导他们的思考，走动时要保证观察到每个小组。教师在走动时不仅仅是观察还需要带着问题思考，即思考：“学生理解学习活动的目标了吗？”、“学生们是否有效地进行着小组合作？”、“这种合作学习是否合适，还需要在哪些地方完善”等。

小组合作环境创设的第三个方面是要明确任务。因为合作学习任务持续的时间比较长，所以明确任务很重要，不然学生的学习活动就会偏离方向，所以建议教师在布置小组合作的任务时可以这样做：一次只布置一项任务；讲清合作的方式；可以同时使用语言、文字、图像呈现任务；需要时请一个小组作出示范。

3.任务的设计

学习任务指在特定学习资源的支持下，学生通过任务操作来实现特定任务结果。早在1989年和1991年美国数学协会就曾两次强调数学课堂中要减少纸笔测验的训练，要增加有意义的任务，增加问题解决的任务。数学学科与其他学科的学科任务不同，小学数学教学中合作学习任务的具体特点是：

1. 为学生创造机会让他们能独立探索，运用数学知识；

2. 给学生思考与讨论的机会与可能；

3. 养学生数学思维与推理能力；

4. 没有现成的固定的解决方法让学生可以解决学习任务，需要学生思考、辨别、创造出一定的策略去解决任务，这可以给学生以机会让他们面对自己的错误概念；

5. 能发展学生数学兴趣；

6. 适合每一位学生，同时又能给学生提供一定的挑战与拓展知识的机会。

比如：施蒂格勒等研究者在小学三年级面积教学的日美比较研究中，发现日本教师设计复杂的数学任务，让学生用各种三角形的彩纸、剪刀、笔、胶水等手工材料去独立发现三角形的面积计算方法。教师对于学生提出的解决方法频繁的进行质疑、提出挑战性问题，使得学生在不断地思考中，清晰自己解决问题的想法和思路，并将这些思路不断地进行融合。而美国教师采用传统讲授法进行三角形面积教学，首先回顾三角形周长知识，再引入相关知识：长方形的面积，紧接着学生在教师的指导下比较图形。由于数学学习任务相对简单，且是在教师的主导下进行比较，学生思维受到一定的局限，只能开展有限的讨论。

所以，在具体教学实践中，教师一定要认识到学习任务的重要性，并且把握好数学学习任务的特点。把它运用到日常教学中。比如：在学习“约数和倍数”这一课时，我们需要使用“整除”这一概念，那就可以通过下面这些学习任务来练习：

1. 出示混合在一起的9道除法算式（48÷6=8,4.2÷0.7=9,2÷9=0.222……三种类型各3道。）

2. 观察算式并将其分成3组。

3. 三种类型各有什么特点？

4. 引入概念，比较理解。

3. 课堂的分组

（一）分组依据

在实际分组操作中，教师首先考虑的是究竟采用异质分组还是同质分组。如果把这分组的主动权交给学生，他们多半是会选择学习成绩优秀或者和自己平时玩儿的比较好的组成一组，即同质分组，这样势必会导致分组的不均衡。所以合作学习更多的倾向于采用异质分组，形成异质分组的依据如下：

1. 学生在学习中所表现出来的成就水平；

2. 学生的学习能力、学习成绩等资质水平；

3. 对学习的态度，如是否喜爱学习，课堂中能否做到专心致志；

4. 民族；

5. 人格，如：个性活泼与否、是否内向；

6. 人际关系，如能否与同伴和睦相处，是否得到同学的喜爱；

7. 性别；

8. 特殊需要。

此外如果采用4人一组异质小组，那么教师必须同时注意组内的两两配对问题，即两人间也要有一定的差异性。

（二）小组的规模

我们知道合作学习的小组不宜过大，过大的话会导致合作学习中的个体责任下降，那么一个小组中到底应该放置多少人呢？北京大学的陈向明教授对此做过详细的阐述。她发现组员参与小组活动的程度与小组的规模呈现出一些对应关系：当小组人数在3-6人时，每个人都说话；当人数在7-10人时，几乎所有人都说话，性格活泼的说得多，性格安静的说的少，也可能有一两个人一句话也不说；当人数在11-18个人时，其中会有5、6个人说的特别多；当人数在19-30人时，其中3、4个人占据了所有的时间；当人数在30人以上时，几乎没有人说话。

显而易见，在合作学习的组成人数中，一个基本的原则就是“少胜于多”。除了人员个数的多少会对小组活动的效力产生影响之外，合作小组的规模还取决于具体某节课教学目标、学生的年龄、学生在小组活动中的经验、教学材料和教室设施的便利程度、合作活动的实践限制等因素。

（1）当小组规模增加时

小组规模的增加意味着合作学习需要的资源也就越多，对能力、思想的丰富性和多样性、技能专长的需要也就越来越高、越来越广。首先，小组越大对小组成员交往技能的要求越高。在两人配对的情况下，只要协调对方的互动就可以了，如果是3人小组，就有6中互动的可能，而在4人小组汇总，互动方式就剧增到12种。所以，随着小组规模的扩大，协调和管理组员之间互动的人际技能就越来越复杂。一般来说，即使是四人小组活动，学生已经具备的社交技能也难以胜任活动的要求，所以，常见的错误情况是，教师在没有训练和发展小组成员合作技能的情况下就把小组从4人、3人之类的小组扩大成7人以上的小组，学生合作技能还不够完善，很难在这种大组中愉快的合作的。其次，当小组规模增加时，小组成员之间有利交往的行为也随之减少，因为随着小组成员之间面对面的互动交流减少，成员之间的友谊、人际以及凝聚力也就相应的减少了。

（2）当小组规模减小时

在小规模的合作学习小组中，教师可以更加清晰的看到每个组员的努力和对小组的贡献，更加便于分辨出谁出的力比较大，谁出的力表较小；组规模越小，越容易辨别小组中谁比较不善于合作。在小组合作中，类似害羞不敢发言、自我中心、退缩胆怯等行为都是正常和常见的，在小规模的小组合作中我们更容易辨别这些问题。当合作时间有限时，合作小组的规模自然而然要减小，甚至可以两两配对，这样更加简便易行；此外，学习小组的规模还会受到教学材料和具体的学习任务的限制比如说，你有10台计算机和30名学生，教学中，你最好把学生分为3人一组；如果是体育课羽毛球练习，则最好分为2人一组。

所以小组规模并非越大越好。建立合作学习小组的一个原则是希望人人参与学习，彼此互助提高，因此，要适当控制好小组的规模。

（三）小组的维持时间

教师经常遇到这样一个问题是：“合作学习小组究竟应该多长时间以后才能拆散重组？”一个优质的合作学习小组有需要多长时间可以形成和发展起来呢？对于这些问题，我们试着从以下两点分析和解决：首先，教师应该明确合作学习小组有哪些类型。“基于合作的学习小组”至少应该维持一年以上，只有这样才有可能使学生在学习过程中真正做到积极互赖；“非正规合作学习小组”持续几分钟或者一节课；“正规合作学习小组”可以维持一学期或者一学年，也可以只限于完成某一完整任务、单元或者章节。我们的建议是，合作学习小组维持时间最好以学生取得的学业成功为基准。其次，在更广泛、更全面地培养学生的人际技能或小组技能的基础上重建合作学习小组。当我们把学生依据一定的标准分成异质小组且小组成员之间建立起了相互信赖的伙伴关系之后，许多教师会舍不得把小组重新解散进行新的异质分组。学生也会觉得，在一个固定不变的小组中学习可以更自在一些。可以明确的说，这是一种危险的做法。有教师曾反映说，在她的班级中，合作学习小组形成了，小团体也随之形成了，一些低年级的孩子甚至更为有趣，他们甚至连下课时也只愿和自己同小组的伙伴玩儿。可见，在合作学习的实施过程当中，我们需要适当的对合作学习小组进行调整，以更好的培养学生的合作技能。

（四）分组的实际操作

在异质分组中，通常教师是以学生成绩为主要参照，然后再结合学生的性别、性格、家庭背景、兴趣爱好等因素对学生进行分组。教师可以根据最近一次的考试成绩将学生按照1:2:1这样的比例分成高、中、低三类学生，那么四人一组就是将一名成绩高的学生、两名成绩中等的学生和一名成绩低的学生组合成一组。

这种成绩分组又可以有三种具体的操作，即头尾法、等距法和领导组队法

头尾法是从高成绩组的第一名、中成绩组的中间两名和低成绩组的倒数第一名开始进行组建，这种方法的优点是各组实力相当，缺点是学生之间成绩差异大。等距法是从高成绩组的第一名、中成绩组的第1、2名和低成绩组的第一名开始进行小组组建，这种方法的优点是学生之间成绩差距相当，缺点是各组实力不同。领导组队法是由教师选出高成绩组的同学担任各小组的领导，让这些小组领导遵循异质分组的原则根据成绩单挑选组员的一种方法，这种方法的优点是小组成员的亲密度和人际关系要好一些，缺点是可能出现同质的情况。

组织好的学习小组可以定期重组，比如根据期中或者期末成绩进行重组，时间间隔上不限制。虽然我强调要构建合作小组成员的互赖关系，但是并不意味着小组的划分要一成不变，还是要适当重组，以更好的培养每一个学生的合作能力。在座位的安排上也需要尽可能的增加学生之间面对面的促进性互动的机会，尽量让大家便于合作和交流。

三 依据合作学习组织的关键要素，建立优质合作学习小组1.明确合作学习的关键要素

目前关于合作学习的方法和策略种量繁多，而关于各种方法和策略的变式又种类繁多，仅卡甘的“结构法”目前就有好几种变式，且越来越多的方法还在源源不断地被创造出来。这种状况的出现使得教师在教学过程中把握合作学习方法的难度不断增大，因此，在教学实践中，就必须使我们的合作学习具有某些特性，以区别其他的教学活动，这些基本特性就是合作学习的基本要素。虽然每一中合作学习方法的表现形式及其侧重点都彼此不同，但对于任何一种形式的合作学习来说，有一些基本的因素是共有的。合作学习的研究者们对此作过深入的研究，虽然目前主要有斯莱文教授的三因素论、加拿大库埃豪教授的四因素论以及约翰逊兄弟的五因素论这三种，大家比较公认的是约翰逊兄弟的五因素论。

在教师实施合作学习的过程中，这五因素极为关键和重要。

目前大部分教师将合作学习的关键因素等同于班级公约、小组口号、班级行为准则等，诚然这样的做法是不科学的。小组合作具有自己的特性，即前面提到的积极互赖、人人尽责、小组自治、面对面的促进性互动、社会和人际沟通技能。合作学习时要求小组成员必须能建立积极的互赖关系，这是小组合作的基础；必须具有一定的社交和沟通技能，懂得如何与小组中的其他成员互相合作；要人人尽责从而完成任务，不能推卸和逃避责任；要有面对面互动的机会，沟通一定要及时有效；最后小组要有通过自我反思不断提高小组合作效能的意识和行动。这五个关键要素可以帮助教师辨别目前他所组织的合作学习小组是类型，比如虚假的合作学习小组和传统课堂小组的特点是：小组发展极不完善，成员会滥竽充数和“搭顺风车”，出现团体思维、合作技能技巧的同质性、小组规模和资源不适宜等情况。所以，小组学习要成为真正的合作学习小组，必须同时具备这五个基本要素。

合作学习关键要素有利于教师在合作学习时及时判断自己所组织的小组处于什么水平和阶段，为教师准确判断合作学习中存在的问题提供依据。

2.促进关键要素实现的策略

（一）促进积极互赖比较常用的方法是：思考—配对—分享

第一步：学生独立思考。每个学生需要对教师提出的问题单独进行思考，在这段时间里，学生的独立思考尤为重要，教师可以鼓励学生边算边思考或者闭上眼睛想，但是一定不能和同伴商量和交流。

第二步：每个小组开始进行组内探讨。

第三步：教师开始请各小组代表上台汇报，在选取哪个小组上台汇报时教师可以随机抽取，以增强各小组的注意力和警惕性。学生在汇报时，教师需要强调，他所称述的观点是代表他们整个小组而不是他自己，所以要用“我们小组认为”、“我们小组经过讨论得出”之类的表述，而不是“我认为”、“我是这样想的”之类的用词。

在运用“思考—配对—分享”技术时有两点需要注意的地方。首先，学生应该认真思考问题或者任务，而不是想着等别人来告诉自己或者去影响别人；其次，在分享时。教师既要鼓励学生认真倾听别人的想法和观点，又要引导小组代表在表达时一定要明确自己是代表小组而不是他自己；

那么最关键的“思考—配对—分享”是如何促进积极互赖的呢？我们从以下几点展开来说。

首先，它使合作的双方都有所收益。因为每个同伴在分享自己的好观点好想法的时候也可以学习到别人的好观点好想法。其次，每个人在完成任务的过程中都离不开同伴的帮助，每一个人都可能要面向全班进行汇报，汇报的内容不仅仅是个人意见，它必须包含相互交流时从同伴处获取的观点和意见。

值得注意得是，我们不能仅仅把思考—配对—分享视为一种合作技术，它的更为可取之处也许在于其体现出的合作思想和合作观点。作为一种合作思想的具体体现，思考—配对—分享还可以有许多不同的技术变式。例如，我们可以用“书写”来代替第一部中的“思考”，由此形成“书写—配对—分享”。书写有助于学生记住自己的观点，并促使他们进行更进一步的思考，否则，他面前的纸上将是一片空白，什么也没有。除了“思考”和“书写”，取代第一步的还可以有“绘制”、“观察”、“查出”、“研究”和“设想”等。

同样，我们也可以用其他的选择来代替“分享”这一步。事实上，分享是一个较难操作的语词，我们可以和全班分享，也可以和配对同伴分享，还可以在合作学习小组中4人分享。卡甘曾用“方阵”一词取代“分享”，因为方阵有四条边，它清楚地表明，这一技术的第三步操作是合作小组中的四人分享。有一位Pearly Tan的高中英语老师又进一步发展了“思考—配对—方阵”，他用变换同伴来取代合作小组中一对同伴向另一对同伴汇报的方式，在思考—配对环节中，1和2是一对，3和4是一对，然后进行同伴交换，1和3是一对，2和4是一对。我们将这种操作技术称之为“思考—配对—交换”、“绘制—配对—变换”。这个方法有一个经常让人困惑的问题，即这一方法为什么就只有三步呢？为什么不能有“绘制—配对—变换—绘制”等更多的步骤呢？这是因为学生第二次绘制（或思考）出的东西与其第一次绘制（或思考）的东西已有所不同，这时绘制出的东西已包含了第一个、第二个同伴互相交流后的思想认识。

值得一提的是，运用“思考—配对—分享”技术并不需要花费很多时间。例如，学生思考用了一分钟，配对交流用了两分钟，然后教师再花两分钟了解一下学生讨论交流后的观点，总计也不过用了5分钟。事实上，许多合作学习技术都不是要用很多时间的，例如，和同桌交流就可以只用很少的时间。许多便捷可行的合作技术，我们都可以将其和讲授、论证等教学方法结合起来予以运用。

（二） 促进人人尽责的策略：配对交流

约翰逊兄弟的配对交流让学生体会到了“人多力量大”的原理，它对形成合作伙伴的责任感极为有利。配对交流的实施步骤如下：

第一步：教师提出一个问题。每对小组成员各自提出自己对此答案的回答。

第二步：和自己的配对伙伴相互交流各自的见解。

第三步：在互相交流的基础上尝试作出新的更好的回答。

第四步：两人都必须能对新回答作出阐释，能讲清楚新回答与最初的见解有

什么不同。

第五步：教师随机抽查个别学生，请他们说说自己的看法及同伴在此问题上

给自己帮助。

很显然，配对交流是和思考问题随时相伴相随的，且这一问题不能用简单的“是”或者“不是”来回答，甚至都不应该有唯一的、简单的正确答案。在配对交流过程中，学生一旦接受了同伴的观点，那么，他也就同时分享了同伴的行为业绩。比如数学课中“解一些方程”，就可以运用“配对交流”。

（三）促进小组自治的策略

实施课堂合作学习时，教师必须有一个基本的信念，即学生是能够和同伴在一起相互协作、共同学习的。实践中常常可以发现，当合作学习小组产生问题时，学生总是祈盼教师能够即时予以干预，予以直接指导，有的甚至希望教师能充当一个公正的裁判。事实证明，许多教师也难以抵御这种身份的诱惑，因为教师职业常常被人归入“帮助他人”的专业，许多教师也都有强力的“助人”欲望。对于成绩不好的学生，教师会下意识的提供帮助和指导，甚至大包大揽所有的事儿，而不是去思考，这些学生究竟是因为不理解概念原理还是在合作学习中没有履行自己的责任。教师需要明白在合作学习中，小组形成的不仅仅依靠外部动力，更需要小组自身的动力，小组自治就是合作学习的源动力。教师应该让学生明白，教师是不会具体插手每个人的学习的，教师关注的是每一个学生在合作学习中的表现，所以，学生必须积极投入到合作学习中去，必须在合作学习小组中不断思考、交流以获得知识。

在合作学习中，学生自主自治的具体形式是小组评议。所谓小组评议就是通过小组成员的反思和分析，检查小组成员的行为是否符合小组改进的达成，并在此基础上决定哪些活动应该继续保持，哪些方面应当予以改进。约翰逊等人就如何开展小组评议提出过极具操作性的四个步骤，这就是：