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目前的语文课堂,“问题引领”模式依然是课堂教学的主流。“课堂提问”仍是“有效教学的核心”,优质问题无疑是提高课堂教学效益的关键。笔者认为,“优质问题”的主要特征是“适度”,“适度”表现在难易合理、范围恰当、视角独特、层次鲜明。一方面,教师设计问题时,要关注问题的深度、广度、角度和坡度;另一方面,还要将视野扩展到问题的投放。只有抓住优质问题这个中心,完善课堂提问的完整流程,才能保证问题的优质和优质问题的高效投入,从而提升课堂教学的效益。
一、优质问题产生的基础
叶圣陶先生说过“教材无非是个例子”,所以有些教师据此将教材冷落一边。笔者认为,这种做法误解了叶老的意思。叶老的这句话有两层含义:一是教材毕竟是个例子,首先要用好教材;二是教材无非是个例子,教学不能拘泥于教材,而应在用好教材的基础上适当拓展。所以教师有必要也必须深度研读教材,只有研读教材才能提出优质问题。
研读教材要从两个方面着手:一是写什么的问题,即文章内容问题;二是怎么写的问题,即文章表达问题。对文章内容的解读也有两个层面:“符号层面的解读”和“意义层面的解读”。“符号层面的解读”是解读的“物象”阶段,以获取知识和有效信息为目的,字词句篇、篇章结构的分析都属于符号解读;“意义层面的解读”是解读的“意象”阶段,所谓的情感、审美、诗意等,都是意义层面的解读。当然,这两者是同时进行的。所以,教师设计的问题要能够涵盖这两个方面,或能生成这两方面的新问题。
譬如,苏教版国标本第11册《姥姥的剪纸》一课,有的教师把目光聚焦在姥姥的心灵手巧、技艺高超上,这只是符号层面的理解,这样的理解,无论设计什么样的问题都是浅层次的、低效的。其实,这篇课文的题目已经给予读者以启示,《姥姥的剪纸》落点应该在“剪纸”上,因为姥姥的剪纸确实“拴住了我的人”“拴住了我的心”“拴住了我的情”,“我”在表达对姥姥的怀念、对家乡的怀念。再生发开去,剪纸是我国传统的民间艺术和文化符号,这不正是昭示着传统文化对“我”的濡染和熏陶吗?“我”的那份情、那份爱不都是来自于中国传统文化的浸染吗?有了这样的解读,教学的落脚点还会只囿于“姥姥”吗?有了这样的深度剖析,设计出的问题又怎会不是高效和优质的呢?笔者设计了“姥姥的剪纸对我产生了哪些影响”这个主问题,并紧紧围绕它进行教学,课堂上学生思维激荡,见地独特,效果很好。可见,高效的课堂都源于优质的问题,优质的问题又源于对教材的深度研读。
人们常常疑惑,一些名师事先并没有接触学生,他们的课却总能有效地进行,他们对学生了解吗?其实不用怀疑,他们虽然没有事先接触学生,但对该年龄段的学生他们已相当熟悉,况且他们在课堂上善于根据学生的学习状况随机应变地调整教学预案。所以,一般教师要想在课堂上提出优质、有效的问题,还得事先全面了解自己的学生,因为毕竟没有名师那样的机智和境界。
如何让学生的学力与自己的教学设计“合拍”?这要明确两个问题:一是学什么的问题,二是怎么学的问题。“学什么”要根据学生的知识起点,要了解学生已经知道了什么、还想知道什么、能知道什么,正如古人所说的“以其所知,喻其不知,使其知之”。“怎么学”,要考虑到学生的个性特长、学习品质、学生的发展等。只有了解了这些,才能设计出优质问题。
有一次,一位教师教学《黄河的主人》一课,他提出了一个主问题――“‘主人’在课文中是怎样体现的”,让学生围绕这个问题学习。试上两次,感觉都不流畅。问题究竟出在什么地方?笔者后来反思和发现,这完全由于教师没有充分了解学生。原来,学生既不知道艄公是干什么的,也没有目睹过黄河的惊险,甚至没有类似的生活体验,难怪体会不到“主人”的品质和精神。于是,笔者建议那位教师,带着学生登上汽艇,在家乡的大湖上体验一次水上航行;并将主问题调整为“文中的主人是谁?为什么说他是黄河的主人?请你默读课文并画出文中的有关语句和词语”,这样一改,问题“链接”了学生的生活体验和知识储备,贴近了学生的学,学生很快进入了学习情境。可见,学生的实际是问题设计的起点。
课程标准是教学的指导性文件,教师无论设计怎样的问题,都要符合学生年级段的要求,符合课程标准提出的教学理念。所以备课时,教师要针对所教的年级、课型,认真研读课程标准。譬如,就“默读”而言,对低年级学生要求“学习默读,做到不出声,不指读”;对中年级学生要求“初步学会默读,能对课文中不理解的地方提出疑问”;对高年级学生要求“默读有一定的速度,默读一般读物每分钟不少于300字”。笔者曾见一位特级教师给高年级上课时,要求学生“默读课文,并且在3分钟内完成”,后来笔者数了数文章的字数――889个字。有些教师因此照葫芦画瓢,把“3分钟内默读完课文”的要求,不分年级地使用。这显然没有认真研读课程标准,也没有悟到那位特级教师如此设计的依据,课堂效果可想而知。在“词语理解、课文解读、表达方式”方面,课程标准对各个年级段的要求都不一样,教师只有认真研读,才能设计出优质问题。
二、优质问题的设计
根据“最近发展区”理论,设计的问题如果太浅,没有思考的价值,就难以激发学生的思维,还容易让学生养成性情浮躁、思维懒惰的习惯;反之,如果问题太深,学生就会摸不着头脑,又会丧失信心,挫伤学习积极性。所以,教师设计的问题,必须高于学生已有的认知水平,既能满足学生的求知欲,使学生通过思考能够回答,又要有一定难度,使其不能轻易解答,即“跳一跳够得着”。
譬如,笔者在执教《诚实与信任》一课时,在第一部分教学后,提出了一个总结性问题――“因为……所以说,我是一个诚实的人”,学生说来说去,就是说不全面。后来,笔者调整了深度,将问题修改为,“因为……,那天能见度很低;因为能见度很低,还因为……,我撞碎了小红车的反光镜,但我主动承担了全部责任,所以说,我是一个诚实的人”。这样一改,绝大部分学生经过仔细读课文,都能回答出来了,学习障碍克服了,学生们也非常高兴。
问题的广度,是指问题覆盖面的大小、问题的触角能够延伸的距离。就问题涉及的内容而言,是一个词、一句话、一个片段,还是整篇文章;就问题指向的学生层次而言,是优等生、中等生,还是所有学生;就组织答案的方式而言,是读了课文就能够解决的问题,是要学生结合自己的生活经验解决的问题,还是要发挥学生的想象才能够解决的问题。这些面的覆盖,在设计问题时教者自己都要廓清。问题的触角要有空间,大而不笼统,小而有穿透力,问题才能够适度。譬如笔者在执教《最大的麦穗》一文时,最后让学生联系自己的实际,谈谈对“追求应该是最大的,但把眼前的一穗拿在手中,这才是实实在在的”这句话的理解。这个问题的设计是围绕着一句话来谈论的,解决的方式是联系自己的实际,面向中上等学生,触角可以上下摇摆。这样的设计确实让课堂教学达到了预期的效果。
问题从哪个角度设计更易于探寻文章的主旨,调动学生的学习情趣,帮助学生更顺利地解读文本,这是值得探究的问题。《学记》中说“善问者如攻坚木”,其实,如何选择一个好的角度,还源于教者对文本的深度研读,只有聚焦于能够追溯文本的主旨而又有生发余地的视点,才能达到“四两拨千斤”的效果。
譬如《水》这篇课文,许多教师都认为,本文主要是为了告诉人们水的珍贵,教学参考书上也是这样表述的,所以很多教师在课堂教学中,都把目光聚焦在“珍贵”这个词上。应该说,这样理解没有错,但是该文原来的题目是《饿水》,作者为什么以“饿水”为题目?其实,全篇文章都是围绕“饿”来写的,如,孩子们在备受缺水煎熬中的心酸的快乐;孩子们像风干的树叶,像狗尾巴草,都是因为缺水;母亲最后说“你们都饿坏了”,而不说“你们都渴坏了”。在“饿”中寻“乐”、“饿”而坚强的精神,正是文章要表达的主旨。(后来笔者通过和作者马朝虎先生的交流,也证实了这个观点)。既然全文都是围绕这个“饿”来写的,所以笔者在教学时,就抓住“饿”来组织教学。“为什么说‘饿’不说‘渴’”“课文哪些地方可以看出我们‘饿’坏了”,笔者这样的问题设计,使学生能够更加深入地理解课文,透过语表层进入内蕴层,获得言语的真意,并将言语积累于心,成为自己真正的内在收获。
朱熹曾说,“君子教人有序,先教人近者,小者;后传以远者,大者……如此循序而渐进焉,则意定而理明”。实际教学也是这样,有时为了追寻文本的主旨,不得不设计一些统领性的问题,但是这样的问题学生一时又无法解答,因此教者有必要设计一些辅助性问题。辅助性问题是主问题的基础,主问题又是辅助性问题的发展和延伸,呈阶梯状。在随着问题拾级而上的同时,学生思维也经历了由浅入深、由近及远、由表及里的过程。
一位特级教师在教授《军神》一文时,学生开始时就提出质疑:“为什么说刘伯承是军神?”这个问题是探寻全文主旨的问题,是研读文章必须解决的问题,但对于小学三年级学生来说又是比较难的问题。这位教师及时出示了两个问题:“请同学们轻声自由地读课文,画出课文中描写刘伯承爷爷语言、动作的句子,从中你体会到了什么?”“刘伯承爷爷手术前、手术时、手术后都有什么样表现,你又体会到什么?”学生在读画描写刘伯承的语言、动作的句子时,刘伯承的形象在学生头脑中也渐渐地丰满起来。再联系手术时、手术前后的表现来阅读,学生立即感悟到了刘伯承元帅坚贞不屈、刚强坚毅的军神形象,开始的难题也就迎刃而解了。这种由浅到深的台阶型提问,充分调动了学生的积极性,使人人有思考的余地,个个有回答的机会。
总之,优质的问题源于教师适度地把握了问题的“深度、宽度、角度、坡度”,只有“适度”,教学设计才能合理、自然;只有“适度”,教学过程才能融通、圆润;只有“适度”,才能让学生思维激荡、才思飞扬。
三、问题的投放
优质的问题怎样才能发挥它的最大效能?这涉及到问题的投放,只有“适时、适境、适式”地投放,才能保证问题的效度,才能保证课堂效率的提高。
衡量问题投放是否适时的标准是什么?是看学生的思维所处的状态。提问的最佳时机是在学生“心求通而未达”“口欲言而未能”的“愤”“悱”状态,这个时候教师自己提问或者帮助学生提问都是问题发挥最大效用的时候。所以无论开讲前的发问、开讲时的追问、讲完后的续问,都要在学生思维处于最佳状态时进行,才能发挥问题的最佳效能。
譬如笔者在教学《李时珍夜宿古寺》一文时,新课刚一开始学生就问:“李时珍是谁?”其实,这个问题问得不恰当,学生是想问李时珍是一个怎样的人,这也正是统领本课教学的一个灵魂性的问题。当时也正是学生思维处在“欲通而未达”之时,于是笔者就此点拨:“你想知道什么?”学生说:“我想知道李时珍有哪些贡献?他是哪个朝代人?有哪些品质?”“好,那你可以针对你想知道的内容重新修改一下你的问题。”经过这样的问题引领,学生很快设计出一个新问题:“李时珍是怎样的一个人?”笔者虽然只是针对一个学生引导的,但是所有学生都知道了应该围绕自己想知道的内容来提问,达到了以问促问的目的,使他们的思维始终处于积极的状态。
笔者赞同语文课堂是一个“场”的说法,“场”会构成一个“场境”,“场境”在课堂上表现各不相同:有的热情奔放;有的静谧安逸;有的情深融融;有的深沉凝敛。一切教学活动都要和教学的情境相契合,否则将会打破教学的和谐,当然也会影响教学的效果。譬如,有位教师在执教《春联》一文时,为了讲清对联的特点,补充了很多对联,最后他问学生是否见过挽联,并举出一个挽联做例子来印证对联的特点。有的春联描绘了美丽景色,有的展现了欣欣向荣的景象,有的歌颂劳动人民的幸福生活……是颂扬、祝福、赞美,充溢着喜庆的气氛。在当时的喜庆氛围中,随便找一副春联都能够体现出对联的特点,为什么偏偏找一副挽联呢?这和当时的教学情境极不吻合,让学生和听课的教师都感觉很不舒服。
就问题的发问方式而言:可以教师自己发问,可以学生发问,也可以通过多媒体以卡通的形式来提问,当然,大多数情况下发问方式也就是问题投放的方式。无论通过什么方式提问,都要注意发问点。也就是说,教师的问题主要是想让学生回答什么,这个问点教师在发问时必须强调,或语气加重,或故意轻读,总之,要引起学生的注意,激发学生的探究热情。不同类型的问题,发问的方式也有所讲究:诙谐、幽默的问题可以借助多媒体,运用卡通提问比较适合;庄重、严肃、含有深刻哲理的问题最好由教师自己或者由学生提出比较适合,这样才能提高课堂的效率。
