前言

进入21世纪，“公平而卓越”成为世界义务教育发展的新追求，各国政府从政策法案到教育实践都在关注并积极回应这一重要趋势。

义务教育作为整个国民教育体系的基础，如何为所有适龄学生提供更加公平的学习和发展机会，如何向学生提供高质量的教育，确保所有学生都能成功，这成为各国义务教育改革与发展的基本议题。基于“公平而卓越”的政策目标和价值共识，发达国家从教育国情出发，实施了各具特色的义务教育优质均衡发展行动计划。

美国义务教育优质均衡发展的做法和经验。“公平和质量”成为美国义务教育政策议题始自20世纪80年代。1985年，美国《国家处在危机之中：教育改革势在必行》报告就提出了新一轮基础教育改革的目标“提升教育质量和保证教育公平”。

此后，美国政府连续发布多项教育法案、政策和计划，持续推进国家K-12教育体系的“公平而卓越”发展。持续关注教育弱势群体，深入推进受教育机会平等。基于“人人生而平等”的美国式自由主义精神和理念，教育机会均等一直是美国的教育理想和政策目标。

从20世纪60年代开始，美国政府就采取“差别原则”分配教育资源，推行“补偿教育”和“先行计划”，提升教育弱势群体（包括黑人儿童、少数族裔儿童和残障儿童等）把握受教育机会的能力。

进入21世纪，《不让一个孩子掉队法案》（以下简称NCLB法案）的核心是缩小不同群体之间的学业成绩差距，尤其是提高学业不良儿童的成绩，力保所有学生达到州规定的学业成绩标准和评价要求。

《每一个孩子都成功法案》（以下简称ESSA法案）明确将“弱势群体学生未达到州问责制要求的学校”列为需改进的薄弱学校。2021年特朗普政府的联邦政府财政预算提案中，针对义务教育阶段弱势群体学生设置了194亿美元整体补助金项目，并为残疾学生提供优质教育资源。

受教育机会均等根植于美国的个体自由理念，政府通过立法、专项拨款、学校扶持与改造项目等措施，提升教育弱势人群平等地获得受教育机会的能力，这将持续成为美国追求“公平而卓越”义务教育发展的核心议题之一。

注重学生全面发展的结果平等，实施学业成就的多元评价方式。受教育机会均等侧重个人自由，政府要提升个体获得教育机会和自由发展的能力。但从社会公正而言，结果平等就是必要的。

在教育机会均等优先原则的基础上，确保所有学生达到一致的、较高的学业标准是美国追求义务教育“公平而卓越”的重要方面。NCLB法案制定了严苛的学业标准，建立标准化考试和联邦问责框架，在提高学生学业成绩尤其在阅读、数学领域中取得明显成效，但却忽视了“学生实际问题解决、批判性思维、有效沟通与团队合作能力的培养，以及引发‘为考试而教学’的学校教育问题”。

在对学业成绩至上教育理念和政策的深刻反思中，美国重新探讨“高质量的学校不等同于高的学业成绩，好的学生应该具备全新的‘3R’标准：善于推理、有韧性和责任感”。

2019年，美国阿彭斯研究所发布《从处于危险中的国家到充满希望的国家》研究报告，呼吁美国基础教育重视培养“完整的人”，关注学生的社会、情感、学术领域的整体性发展。

在教育评价领域，ESSA法案改变了原有以分数为质量指标的单一性评价体系，新的评价体系包括学业评价和非学业评价两大部分：学业评价指标更倾向于评价学生为上大学和就业准备的批判性思维、解决问题和写作水平等高水平学习能力，并运用成长记录袋、项目学习和拓展性表现任务等新型评价方式；

非学业评价是ESSA新增的部分，ESSA第一条款明确要求州对公立学校质量或学生成功的评价，至少含有以下六项非学业评价指标的一项：学生参与度、教育者参与度、学生对高等课程的获得程度和完成度、中学后的准备、学校氛围和安全，以及有效、可靠、具有可比性的其他指标。

非学业评价的资料包括停学率、辍学率、开除率，以及与学校有关的逮捕、转介到执法、长期旷课（包括无故缺席）、暴力的发生率，等等。政府推动、高标准导向和问责机制的行动路径。美国“公平而卓越”义务教育改革的基本路径是在联邦政府推动下，以标准为基础重构教育系统，以及为确保标准达成而建立测评和问责机制。

21世纪，美国义务教育质量标准体系主要与三个领域有关：确定学生是否达到目标的结果标准、为达到学习结果而需要学习的科目和教学的课程标准、学生获得资源的学习机会标准。NCLB法案在美国基础教育立法史上首次以学生的考试分数为指标来评估学校，并建立“适当年度进步”联邦问责制体系。

ESSA法案虽然不再强制各州遵从共同核心标准，但要求各州采用“具有挑战性的州立学业标准”，成绩标准不低于三级；以灵活、多元的评价体系取代单一的标准化考试；问责权下移，以州问责制代替联邦问责制。从NCLB到ESSA，美国采取教育立法形式，展现了联邦政府推动、高标准导向、测评和问责机制的义务教育优质均衡发展行动路径。

日本义务教育优质均衡发展的做法和经验。促进义务教育发展是战后日本经济腾飞的重要原因。第二次世界大战后，日本中小学教育经历了“经验主义”教育时期（1947—1957年）、学科中心时期（1958—1976年）、宽松教育时期（1977—2007年）和培养生存能力时期（2008至今）。

总的来看，21世纪日本追求中小学教育质量是在“去宽松教育”方向上贯彻“生存能力”的理念，以培养适应全球化竞争的人才为目的。教育结果从“扎实学力”转向综合性的“资质与能力”。学力观的转变是日本战后几十年内中小学教育改革的根本原因。

20世纪80年代初期，日本对偏重基础知识的传统学力观进行反思，提出学校教育的目标应该充分尊重学生的个性与创造性的发展，进入了长达三十年的“宽松教育”时期。

2008年，为纠正“学力崩溃”等问题，《学习指导要领》确立了回归基础和保证教育质量的“扎实学力”理念，核心是培育学生的“生活热情”和“生存能力”，重点是在“基础知识、技能”与“思考、决策和自我表达能力”之间获得相应的平衡。

2016年，文部科学省全面修订《学习指导要领》，在2017年的最新小学校和中学校《学习指导要领》中，学生培养目标从“学力”延伸到“资质与能力”。“资质与能力”目标超越各个具体学科，明确了学生在知识技能、思考判断、情感态度价值观方面的综合发展结果，包括了面向当代以及未来社会生活所必备的三个要素：

人生和社会中不断学习所需的“向学力与人文”；与“生存”有关的知识和技能；应对未来不确定性的“思考、判断和自我表现力”。实施全国学力测试，重视高水平学习能力测试和非学业调查。

日本以《学习指导要领》为指引，规定学生所要达到的发展目标，并进行全国性的学力测试以监测和保障学生的学习与发展、促进义务教育质量的一致性。

从2007年开始，每年4月中下旬，日本文部科学省依据《学习指导要领》，针对全国中小学的学力、学习状况进行调查（以下简称全国学力测试），目的是切实把握全国各地区中、小学生的学力水平和学习状况，审视教育措施的成效和问题，改进学校及学生的不足，促进全国中小学教育的优质均衡发展。

在2021年5月的全国学力测试中，测试对象是全国所有国、公立学校和46.7%私立学校中的小学六年级和初中三年级学生，考查国语、算数数学两门基础学科的掌握情况。

全国学力测试主要考查学生两方面的素养：一是需掌握的基础知识，即“不掌握会对以后的学习造成困扰”和“现实生活中必不可少的知识与技能”；二是如何运用知识，即“在现实生活情境中使用的技能”和“建立、评估和解决问题的能力”，这是对学生高水平学习能力的监测。

除科目测试外，2021年的全国学力测试还包括对学习意愿、学习方法和学习环境等非学业因素的书面调查，以及新型冠状病毒肺炎疫情对学习的影响。教师“定期流动制”也与义务教育优质均衡发展密切相关。

日本国立、公立教师被称为“教育公务员”，教师平均每六年流动一次，校长流动更加频繁。教师流动以同一行政区域内市、县、乡镇的三级流动为主，流动不受学校类别和等级的限制，尊重教师流动意愿和个人情况，并在工资、住房以及医疗等各项补助与津贴方面给予教师优厚待遇。

教师“定期流动制”有助于优化配置人力资源，特别是改善偏僻地区薄弱学校状况，给偏远地区的弱势群体学生带来优质的师资力量，有力促进学校教育质量均衡发展。