及原因分析
第一节存在的问题
一、教师独占主导权，幼儿的主体性受限制
中班早期阅读活动中的绝大部分师幼互动事件均由教师发起，占总数85.5%。这些互动事件中，教师主要采用的并不是平等、开放的形式，而是用封闭的、简单的、命令式的提问方式进行互动，这样的互动形式直接剥夺了幼儿在阅读活动中的主体性。此外，剩余的14.2%的师幼互动事件虽然是由幼儿发起，但是互动的主动性并非掌握在幼儿的手中：幼儿向教师展示自己的阅读过程以及阅读过程中的发现并非是基于幼儿自身对阅读内容的极大兴趣和迫切想要表达的愿望，而是为了得到教师的关注和表扬；在向教师求助时，幼儿扮演的是知识的接收者，教师对幼儿提出的问题大多直接说出答案或者帮幼儿指出答案的位置，随后教师离去。在互动过程中，教师始终从本质上控制着互动的发展方向和互动深度。这种互动，尽管由幼儿发起，但从本质上仍然是教师对幼儿主体性的限制和剥夺。
二、互动形式单一，互动深度不够
在集体早期阅读活动中，我们更希望看到教师发起能促进幼儿理解和主动学习的、引发幼儿深入思考和幼儿之间热烈讨论的、能够进行3 次多回合的互动。然而实际的观察发现，绝大多数师幼互动事件只有1-2个互动回合就结束了。教师的封闭式提问和简短的命令要求，直接从源头上切断了师幼的互动深度。对于幼儿对教师发起的“求助性问题”和“展示”，教师通常采用“直接给出答案”
或者“冷漠忽视，拒绝回答”两种方式进行回应。教师回应方式不仅没有促进幼儿思考，反而很大程度上打击了幼儿再次发现和提出问题的积极性，进一步阻碍了互动的深入开展。
三、互动内容片面，对早期阅读核心经验和教育性的挖掘肤浅
在阅读前的准备阶段，教师严格掌控着话题的主动权，教师指到哪里，幼儿看到哪里，教师问什么，幼儿答什么。幼儿回答时大多能表达出画面上已有的内容，但是在猜想书的内容时，大部分幼儿表达不出来，只有少数幼儿回答。这些现状主要有两方面的原因：一是教师所提的问题太泛；二是幼儿的相关经验尚未被激活。在师幼共读解读文本的阶段，碎片化的内容解读方式使幼儿难以真正领会到读本本身的逻辑，这也就是为什么很多幼儿在活动后期难以讲述整个故事，只停留在个别细节的原因之一。教师引导幼儿回忆完故事内容就结束了，缺乏对整个故事的总结。
此外，幼儿阅读的时间过于仓促，尤其是阅读新的内容时，基本上只有少数幼儿能够读完，大部分幼儿能读一大半，还有一些幼儿仅读了一、两页。在自主阅读过程中，教师还时不时进行阅读规则的强调和纠正，这样幼儿阅读时间就显得更加紧张。这些现象表明，教师对大班幼儿应该掌握哪些核心经验并不明晰，对运用每一次早期阅读活动，有秩序地达成大班幼儿早期阅读核心经验缺乏科学的教学策略，对图画书的教育性缺乏深入和思考和剖析。
四、重知识和纪律，缺乏对幼儿的情感关照
师幼互动类型主要是一种“事务性互动”。教师发起互动的主要目的是维持集体教学秩序，推动教学进程。正因为如此，教师往往匆忙“赶进度”，忽视了每次互动过程促进幼儿发展的作用，幼儿总是需要忙赶着跟上教师的，节奏回答教师的问题，自己的思路经常被打断，显得不知所措。师发起的互动应该是帮助那些明显有阅读困难的幼儿克服阅读困难，解决阅读时的问题，启发他们多思考，而并非打断他们的思路，制造更多的障碍。
此外，集体阅读中的师幼互动更应该有意识地做到发展阅读能力、培养阅读习惯和激发阅读兴趣之间的均衡，但是在实际观察中发现，关于阅读行为表现、过程或结果的评价以及阅读中教师与幼儿心理、情感交流之间的互动非常少见。有助于激发阅读兴趣的“评价”和“表达和交流感情”只占1.10%和2.86%，比例严重偏低。教师对于幼儿的想象力和创造力发展情况了解并不透彻，往往低估他们的想象力。
第二节原因分析
“对现状进行实践调查，目的是了解现状后对其进行改造。而仔细考察分析促成它的原因，是实施改造工程前必须要做的工作。”本研究将从主、客观两个方面探讨造成集体早期阅读活动中师幼互动问题的原因。
一、主观原因
借鉴胡塞尔的主体间性理论，大班集体早期阅读活动中的师幼关系可视为一种全新的主体与主体的关系，即“你”和“我”两个主体之间“参与——合作”的平等对话关系。因此，大班早期阅读活动中师幼互动的主观因素必须从教师和幼儿两个主体进行分析。
(一) 教师
教师相对于幼儿来说，拥有发育健全的生理机能、协调平衡的身体动作、丰富的知识储备，所以教师在师幼互动过程中占据强势地位。本研究主要从教师的教育观念、教师的专业素养和教师的心理素质三个方面寻找原因。
1.教师的教育观念
教育观念，是指教师个体对教育现象和教育问题的判断和看法。
基于研究需要，本研究主要探讨教师对集体早期阅读活动本身以及对互动过程中教师角色的认识。
首先，在对集体早期阅读活动认知方面，大多数教师认为集体早期阅读活动最主要的价值在于积累阅读经验和培养阅读习惯。接受访谈的一名教师表示：“集体教学活动是一个正式的、高效地纠正和引导幼儿正确阅读图书的好时机，我们会引导幼儿首先观察画面，理解图画的意思，尤其是对一些细节画面的猜想，理清画面中人物与背景之间的联系，故事情节的发展脉络，通过这种引导，孩子以后就会按照这种方式进行阅读。”
有的教师认为，阅读是经验积累的过程，只有长期坚持固定时间、固定模式阅读，才能让幼儿有更大的收获。因此，教师在活动中主要围绕故事内容展开互动，针对故事内容和画面本身，师幼互动反复提问。这种反复地提出指向固定答案的封闭式问题的互动方式，虽然能够不断引导幼儿重复回忆故事情节和内容，但是容易忽视幼儿阅读兴趣的养成和阅读能力的发展，剥夺了幼儿自主建构阅读体系，探究阅读意义的权利。
其次，在对互动过程中教师角色的认知方面，“教师中心”的知识讲述者、纪律维护者的传统教师角色根深蒂固。从整体数据可以看出，在早期阅读教学过程中，有85%以上的互动都是有教师发起的，互动的话题、互动的时间和互动幼儿的选择权都掌握在教师手中。在具体现象中，研究者经常可以听到教师说“小椅子排整齐坐好”、“我只请举手的小朋友回答”，这种指令是幼儿园最常见的语言互动形式。通过访谈了解到，教师之所以这样做是因为教师觉得“幼儿的看法和见解都太过幼稚”，“孩子不懂事的、淘气的、难以约束自我”，“强化课堂纪律，是为了防止幼儿出现意料之外的行为”。显然，“教师中心”的教育观念是造成幼儿在阅读和互动过程中被动无助，阅读兴趣不佳的另一个重要原因。
2.教师的专业素养
专业素养包括知识结构和智能结构。本研究所探讨的教师的专业素养具体体现为教师的文学素养以及教学实践机智。
（1）教师的文学素养
幼儿教师的文学素养具体包括对儿童文学作品及其教育活动的认识、对儿童文学文体知识的掌握以及对儿童文学的感知和表现能力。“要给学生一滴水，教师要有长流水”，学高才能为师，教师只有自己具备较高的文学素养，真正读懂吃透文学作品，才能科学地带领幼儿进行阅读，引导他们感悟到文学的美感和阅读的乐趣。但是从访谈和日常观察可以看出，教师对幼儿文学作品的阅读范围狭窄；阅读的目的主要是收集教学材料，对幼儿文学作品的关注度不够；教师仅仅停留在“能读会讲”阶段，缺乏对文学作品鉴赏和审美能力；教师“为上课而阅读”，
缺乏充分利用幼儿园提供的阅读资源的动机。由于缺乏对文学作品深入的认识和思考，教师自然很难提出引发幼儿兴趣和热烈讨论的问题，对于幼儿的描述和疑问也只能简单应付，难以深入。
（2）教师的教学实践机智
教学实践机智是指幼儿教师秉持幼儿发展为本的信念，在幼儿园教育教学活动中迅速、灵活地思考分析、寻找方案、解决问题时表现出来的教师的观察能力、伦理意识和行为能力等组成的综合能力。由于本研究主要探讨早期阅读活动中的师幼互动，因此在教学机智方面本研究主要关注教师的观察能力、和沟通能力。观察能力是指教师在活动过程中对幼儿的语言和行为的敏锐的辨别力和良好的判断力。沟通能力是指教师与他人（包括幼儿、家长、领导以及同事）有效地进行信息交流的能力，清晰的思维和恰如其分的表达是判断沟通能力的基本尺度。
在观察方面，本研究中的幼儿教师都能确定观察目的，能根据活动的不同阶段的不同需求观察幼儿。在导入阶段，教师会重点观察幼儿积极性的调动情况，尽可能让更多的幼儿参与进来；在幼儿自主阅读阶段，教师会适当在教室走动，观察幼儿的阅读状态：有没有认真地在看在想，有没有爱护书籍，一页一页的翻看，有没有阅读教师指定的内容等。但是也存在着一些不足之处：首先，教师在观察方法的使用方面存在局限性。通过访谈了解到，教师听到过的观察方法有很多，比如事件取样法、时间取样法、叙事性描述法等，但是对这些观察方法仅仅名称熟悉，并不熟知具体的适用情境和操作方法，在实践过程中用的最多的还是“就事论事”，即事件取样法。其次，教师在记录观察内容时存在很强的主观臆断，观察结果缺乏全面性、客观性，“首因效应”和“刻板印象”明显。另外，在分析观察记录时，教师虽然懂得幼儿发展理论和教育教学理论，但是理论和实践处于“两张皮”的状态。教师对于如何运用理论分析观察到的现象，如何运用理论讲观察的信息转换为优化课程活动和教学行为存在很大的疑惑。
在沟通方面，本研究中的幼儿教师在与幼儿进行互动交流时处于绝对的主导地位，互动主要针对教学内容展开，对幼儿的情绪情感关照不够，有时候还会出现教师带着负面情绪与幼儿交流的情况。教师的耐心不够，倾听环节做得不到位，教师留给幼儿完整表达的时间很短，要么匆忙帮助作答，要么就直接终止幼儿回答，示意幼儿坐下。此外，除了口头言语，在互动中肢体语言也非常重要，但是观察发现，教师在恰如其分地运用身体语言方面还是有一定的困难。可见，教师在沟通技巧上比较薄弱。通过访谈了解到，幼儿教师在活动过程中能够发现幼儿的行为倾向和行为问题，也就是说，幼儿教师的思维是清晰的，但是在表达自己的思维过程和思维结果方面比较欠缺，这就导致教师无法把自己的想法有效地传达给幼儿。
3.教师的心理素质
心理素质是指教师的个性品质和个性心理特征，具体包括角色适应力、心灵感悟力、情绪控制力、心理承受力和教育表现力。在与幼儿教师交流、沟通的时候，研究者发现教师会自觉或不自觉地对所从事的工作流露出失落之情，有时甚至流露出厌倦的情绪，在被问到对幼儿教师这个职业的看法时，“地位低”、“工作压力大”、“不被理解”、“下辈子一定不做这个”的评价语出现最多。教育工作是知性的、智慧的事业，需要情感的浇灌和培育。从心底焕发出的职业热情，是教师战胜劳累的灵丹妙药。然而从现状看来，幼儿教师的自我价值的满足感和作为教师的幸福感并不高，这种缺乏情感满足的消极心理状态会降低师幼互动的频率和质量。
此外，教师的家庭的争吵、同事之间的矛盾以及教师自身的身体状况也让教师心神疲惫，心理压力巨大。
(二) 幼儿
作为师幼互动的另一个主体，幼儿的气质类型和性格特点、幼儿的日常经验也是需进行考量的重要原因。
1.幼儿的气质类型和性格特点
观察发现，内向的幼儿很少主动发起互动，对于教师发起的互动常常表现出犹豫和羞怯。对于性格内向的幼儿，教师和他们进行互动的次数极少，互动的内容一般为最简单的问题，对于这类幼儿的回答，教师只是简单地点头认可或者没有任何回应和评价地一带而过；外向的、按照课堂要求举手发言且表达清楚流畅的幼儿是主要的互动对象，这类幼儿不仅自己主动发起互动，教师也偏爱向他们发起互动，互动的次数都在三次左右，互动内容丰富，这类幼儿的发言大多能得到教师由衷的赞许；还有一类外向的幼儿也非常积极地参与活动，对于教师的问题，很快就能有自己的想法，迫不及待地想说出口，经常出现“抢着说”的情况，这类幼儿虽然主动积极的，但是教师的反应是逃避和拒绝的，因为在教师看来，这类孩子的答案往往是“天马行空的胡说八道”，有时候他们举手或发出声音只是为了引起教师的注意，并没有真正地认真思考。由此可见，幼儿的气质类型和性格特点会影响师幼互动的频率和质量，教师更喜欢那些聪明的并且能够给自己正向反馈的幼儿。
2.幼儿的日常经验
幼儿的日常经验主要包括社交经验和阅读讲述经验。林泳海在《幼儿教育心理学》
中指出，幼儿早期人际关系经历是影响师幼互动的重要影响因素之一。结合本研究的活动案例，研究者认为在集体早期阅读活动中的师幼关系也受到幼儿自身社交经验和人际关系的影响。幼儿从出生以来与父母同伴的人际交往方式和交往态度也会影响与教师的交往。有研究表明，与父母关系亲密的幼儿，在教学活动中与教师的关系也比较亲密；相反，如果幼儿在日常人际交往中与父母关系疏远，他们在幼儿园与教师的关系也会比较冷漠。此外，幼儿的阅读讲述经验也会影响师幼互动。通过与家长和教师的访谈了解到，有的幼儿参加了讲故事兴趣班，还有的幼儿从小就睡前听父母讲故事，和父母一起读故事的习惯，所以他们的语言表达能力比较强，喜欢阅读也乐意表达自己的想法，这些幼儿在集体阅读活动中，往往能很快明了故事内容，能清楚准确地回答出教师的问题，因此更容易受到教师的关注。
3.幼儿的早期阅读特点
由于认知和思维能力的发展和日常经验的积累，到大班阶段，幼儿已经能够较为熟练地理解每页之间的关联性，对读本内容理解得更深入，所以相比简单直白的提问，大班幼儿更喜欢回应开放性、启发性的问题，这类问题不仅可以拓展幼儿思维、还能让幼儿在思考讨论的过程中获得丰富的情感体验。如果互动过于封闭死板，只是简单地复述故事内容，往往难以激发幼儿的兴趣，造成互动效率低下。此外，大班幼儿更理性，有主见，他们已经逐渐对事物和现象有独到的看法。但是深入的思考都是需要时间的，因此大班的阅读需要给幼儿更多自主阅读的空间。与教师主动发问相比，倾听显得更有必要，即便是教师提出的问题，也应该多给幼儿充足的时间进行思考，等待一个精妙、创意的答案远比泛泛提问好很多。此外，师幼互动的意义还体现在于促进幼儿之间的互动，因此，基于问题的讨论也是非常必要的。
二、客观原因
(一) 集体阅读活动情境
集体阅读活动情境是集体早期阅读活动中师幼互动最直接的接触的环境。本研究对集体阅读活动情境的分析主要从活动室空间布局和媒介使用情况两个维度进行分析。
活动室空间布局是影响师幼互动的环境中最主要的要素。此外，媒介的使用状况也对师幼互动有一定的影响。早期阅读活动中使用的媒介主要包括图画书（一本教师使用的大书、每一名幼儿或者两名幼儿共用的小书）、
PPT、朗读录音、单页挂图等。根据语言交互学习理论和“最近发展区”理论，早期阅读活动实质上应该是教师和幼儿借助已有的各种媒介，在图画书本身内容的基础上调动自身的已有的经验，通过不断的交流互动，在幼儿已有的知识基础上建构新知识的过程。然而研究者观察到的阅读活动却与之大相径庭，教师主要采用展示和讲述的方式运用媒介，对于文本内容的使用停留在引导幼儿认识和记忆等浅层次，缺乏启发和建构。不恰当媒介使用方式造成师幼互动形式单一、内容肤浅。
(二) 幼儿园管理
1.班额过大，配班制度不适宜
通常情况下，幼儿园需要参照教育行政部门的有关规定以及幼儿园实际情况确定班额，班级幼儿人数根据年龄进行分班，每班以20~35 人为宜。国外也有研究表明，班级规模与师幼的安全信赖关系呈反相关。每个教学班配两名教师，1名保育员。虽然从理论上看，每个教学活动都有一名教师一名保育员参与其中，但是由于保育员还要处理班级清洁、消毒和餐前餐后的工作，所以集体教学活动实际上只有一名教师组织，师幼比例为教师难以关注到各个幼儿的反应。班级往往指定了很严格的课堂纪律和行为规范，教师的互动往往都会采用命令的，整体的方式进行，对幼儿的发言方式大多采用举手发言，反对幼儿自说自话。为了吸引班级大多数幼儿的注意，使更多幼儿能够跟上阅读的节奏，教师所提出的问题大多为描述读本内容的指向确定答案的问题，对每个幼儿的回答大多停留在1~2
次回应状态，对幼儿发起的互动也只是简单敷衍。
2.活动安排不合理
除了主体、空间和资源外，时间对师幼互动的方式和内容也有重要影响。只有在充足的时间里，教师才能更加细致地钻研文本，体察幼儿的需要；幼儿才能更完整地表达自己的观点和问题。然而研究者在观察中发现，首先，每次集体早期阅读活动时间太固定，时间太紧张。其次，集体早期阅读活动时间间隔太长，存在前后脱节的现象。
3.家长和幼儿园阅读理念不统一，家庭资源利用不足
家长对于早期阅读活动的评价和重视程度也会影响幼儿早期阅读活动中的互动表现。受整个社会的功利化价值观念的影响，很多家长对早期阅读活动的价值存在误解，很多家长希望幼儿园能通过教育活动，帮助幼儿认出多少字写出多少字，能把听到的故事讲给大家听，能在班级或者幼儿园举行的讲故事或表演比赛中获奖等，而完全忽视了幼儿在阅读时的个性表达和情感需求。这种功利化的价值取向不仅不利于师幼互动的深入开展，长此以往还会对幼儿的全面健康发展造成巨大损失。
