【摘 要】本文以美国课堂教学考察为背景，探讨了美国教师是如何通过课堂提问来激发学生学习积极性及其课堂提问的具体技巧，并在此基础上列举了课堂教学实践分析，从而提高学生学习主动性，激发学生学习兴趣。

【关键词】DOK 提问技巧学习积极性

从2014年开始，上海市浦东新区就在全区范围内的中小学幼儿园中选拔优秀教师进行赴美交流活动。作为“赴美研修”第三期学员，笔者与来自浦东新区各学段的31位教师一起赴美国洛杉矶进行了为期四周的交流研修。在这四周中，我们第一周集中培训，了解美国的课程文化、课堂改革与课堂教学；第二周和第三周作为影子教师分散到不同的学校跟岗学习；第四周集中交流研讨，每个教师不仅带着个人研究项目，还分学段合作进行了课题研究。

在赴美前的国内培训中，美国加州的JohnTung 和Charlene Mutter两位一线教育专家给我们进行了连续五天的训练与指导，其中让我印象最深刻的就是DOK（Depth ofKnowledge，即知识的深度），见图。DOK由韦伯在2002年提出，他将知识分为四个层次：第一层次是回忆层次，第二层次是技能和概念，第三层次是策略性思考与质疑，第四层次是拓展性思考。知识的不同层次都可以通过不同的课程活动以及问题方式加以引导，问题的提问方式会在很大程度上影响学生的思维深度，因此在美期间，我特别关注教师的提问方式，无论是给教师培训的专家教师还是课堂教学中的教师对学生的提问都是我关注的焦点。那么，他们是怎样通过课堂提问来激发学生学习积极性的呢？

无论是培训我们的专家、接受访谈的教师，还是听课过程中的不同的课堂对话，教师对我或者学生提出的一时回答不出的问题，都会说“Goodquestion”，这无疑会让提问的人感到自信、兴奋。接下来，教师会和我们或者学生一起探讨这个问题，会问更具体的细节，会探索可能的思考方向，这对学生而言，其思维积极性会得到大幅提高，会更积极地思考。本来这只是自己的一个困惑，虽然教师看起来没有解答这个问题，但是在共同探讨的过程中，在教师建议去找谁或者查找资料的帮助下，学生就会逐渐有思路了，而且也会增强接下来在学习实践中对该方面问题的关注。

Sessions Jack是一名教练，他也上运动医学（SportsMedicine）的选修课。上课伊始，他就做出困惑的样子问学生：“谁能告诉我，昨天的课我们讲了什么？”要知道，人的内心都是乐于助人的，于是学生们集中注意力，开始回想昨天的课程内容，然后纷纷举手帮助教师回想上一节课的内容。一个学生说完了，马上就有另一个学生补充，课堂气氛立刻活跃起来。每个学生说完，Jack老师都会很认真地说谢谢，学生也为能够帮到教师而感到自豪。在这样的情况下，学生积极开动脑筋，唤起学过的旧知，自然而然地进入到了新课的学习中。对于插嘴的学生，Jack老师会及时制止并要求他/她举手回答，一节课下来课堂秩序井然有序。

美国比较注重因材施教，在课程的层次上进行精心设计，主要有三种，分别是课程设置分层、同一科目大类下的二级课程难度分层、同一门三级课程学习中学生分组分层。课程设置分层是根据学生学习能力差异和未来发展需求，提供不同层次的课程。一般来说，学生只要达到高中毕业的学分要求和课程要求就可以了。部分学生学有余力，可以选修荣誉（Honor）课程，甚至在高中先修大学AP或者IB课程。对学业情况不良的学生提供以学科基础课程为主的特殊课程，帮助其加强薄弱科目的学习。对身体残疾、智力障碍和心理有问题的特殊学生，则提供以生活技能和职业技能为主的针对性训练课程，并有专门的助教一对一在课堂中协助学习。同一科目大类下二级课程难度分层是指同样一门二级课程，开设不同难度层次的三级课程，让不同学习程度的学生都能选择适合自己的课程。如英语学科，既有针对基础差的学生的ELD课程(细分为ELD1A、ELD1B、ELD2、ELD3)，也有针对一般水平学生的普通英语课程（根据能力不同细分为Eng9、Eng10、Eng11、Eng12），还有更有针对高水平学生的Honor课程或针对今后读大学的先修AP或IB课程。数学学科划分甚至更细，被分为代数、几何、微积分、统计等二级课程，其中代数又被分为代数预备、代数1、代数2、代数2（Honor）等三级课程，几何分为几何和几何（Honor），微积分为微积分入门、微积分和AP微积分，统计分为统计和AP统计。学生根据原有学习基础和学习能力灵活选择，既可以先学代数再学微积分，也可以先学几何再学代数。同一年级的学生，有的在学最基础的代数1，有的已经学到微积分3，甚至AP微积分。不仅同一学校内所有学生不分年级班级走班上课，甚至初中生还可以到高中校园和学业上差不多水平的高中生同堂上课，进而尊重每一个学生的发展需求。同一门三级课程中学生分组分层，在课堂教学中，教师会根据学生的学习能力制订不同的学习计划和学习进度，进行分组与分层指导，并布置有针对性的作业。

在具体的课堂学习过程中，学生会被分成若干小组，小组内学习有分工，小组间有交流互动。在一节物理实验课中，在教师演示实验后，学生们按小组完成操作并做记录。我们明显看到学生的操作存在很大差异，有的学生立刻就完成了，记录也很完整，而有的学生并不能很好地完成。教师在巡视的时候不时鼓励每个小组，但是对于没有很好完成的小组，教师并不是走过去自己教，而是让他们在班级中将自己的困惑说出来，然后在教师询问“谁能帮助他们”后，那些完成的学生就会走过去了解情况，然后很耐心地指导没有完成的小组一步一步完成实验。我们听课的教师纷纷觉得这样的课堂节奏缓慢，为什么教师不能直接指导这些学生完成实验呢？当我们把困惑说出来的时候，这位物理教师是这么回答的：“每个学生不一样，有些学生接受和理解得快一些，有些学生理解和接受得慢一些，你得让他们自己弄明白，最了解学生想法的是与他们差不多的学生而不是教师，请先完成的小组去帮助没有完成的小组，对没有完成的小组来说，他们不会觉得不好意思，会比较自然地把自己先前的尝试、现在的困惑和不解告诉已经完成的小组，而已经完成的小组因为刚做完，对步骤和可能的失误比较清楚，所以他们的指导和建议会更有价值，对没有完成的小组来说，他们更能接受同学的语言和思维习惯。如果是教师去指导，学生们往往会觉得不好意思，从而不敢说出自己的困惑，然后明明不明白也假装明白了。另外，这样的帮助过程对已经完成了的小组来说，也是一种培养他们社会责任感、锻炼表达能力的机会，而且通过帮助他人，他们的存在感和成就感就会增强，会更自信；而被帮助的小组下一次遇到先弄明白的问题也会愿意主动帮助他人，这样形成的学习气氛比较好。”

如果我们把问题分为发散性问题、聚合性问题、澄清性问题、探索性问题以及评估与延伸性问题几种，那么不同类型的问题，表述就会不同，所需要的思考层次和知识的深度层级也会不同。在阿凯迪亚高中，在针对第二代移民孩子开设的中文课上，某次教学内容是“家”。在学生介绍完自己家庭的基本情况后，教师提问：“你们觉得美国孩子18岁要搬出去住吗？中国家庭的孩子呢？”回答这两个问题需要学生将经验进行比较分析，其中还涉及了中美文化的差异。教师提问：“你们自己18岁以后要搬出去住吗？为什么？”回答这个问题看起来很容易，但是学生在回答的时候往往需要从实践经验、家庭教育观点与模式，以及未来发展等角度进行综合思考，这些问题既锻炼了学生实用的语言表达能力，又引导学生对中美文化、家庭教育理念等进行深入对比。这样的形式远比从“家”这个字怎么读，怎么组词，怎么造句来进行教学要深入得多。

深入美国高中课堂后，刚开始每每会着急于教师教学节奏的缓慢，但是在深入了解后，我发现无论是在课堂教学中，还是在日常对话中，那些看起来随意的问答方式，往往会折射出一种教育理念、一种思维引导、一种知识的学习与运用方式，“让每个孩子都获得成功”不是一句空话，而是得到了扎扎实实的落实，落实于每个学生的成长过程中。

借鉴美国课堂中的提问经验，我和同事们开始聚焦课堂提问方式，以此促进学生积极思维。根据我校学生的特点，我们加强问题引导的针对性，加强对学生思维深度与知识学习过程的拓展。下面，以我所带教的青年教师刘玄佛在《生命历程》一课的设计中问题设计改进为例。

原引入问题1：同学们，你们觉得生命的诞生是一件困难的事，还是容易的事？你们都知道自己的生命是怎么来的吗？

（修改意见：这样一下子抛出两个问题会让学生不知道该回答哪一个，而且第一个问题要回答出来需要大量思考，一下子不容易回答，第二个问题又偏大了一点，学生一下子不知道从什么角度来回答。）

改进后的引入问题：同学们，你们的父母和你们聊过你是怎么出生的吗？生物课上学过生命的起源吗?

（修改意见：这样改进后，第一个问题明确而具体，学生容易回答，第二个问题与第一个相关，但是更加深入，学生无论是否回答得出，都会产生继续探究的意愿。）

当学生看完两则与生命终结有关的新闻后，原问题2：看了新闻，你们有什么想法？

（修改意见：这个问题非常开放，学生一下子很难回答出来，不知道从哪个角度回答比较好。有的人可能关注了新闻拍摄技巧，有的人可能关注了主持人的表现，有的人可能关注了里面某个路人的反应，而教师其实是希望大家评论终结生命的主人公的价值观。）

改进问题2：同学们，你们怎么看待新闻中男生的选择？

（修改意见：这样的改进，能将一个不知道从什么角度思考和回答的问题聚焦于新闻中主人公的行为选择，学生的探讨就会比较深入，避免了漫无目的、散乱的回答。）

在组织学生就这个新闻讨论时，如果教师说“请大家讨论讨论”，那这样的要求就太过于空洞、不明确、不具体，如果改成“如果你们身边有这样一位想不开的好友，你们会怎么劝他”，就要明确、具体得多。特别是在组织学生进行小组讨论的时候，教师一定要将问题明确化，并且注意问题的递进深入。教师不妨将问题呈现在PPT上，这样学生就会聚焦问题讨论学习，课堂学习的效率也就要高得多。

又如，李文君老师在《换把椅子坐一坐——学习理解他人》一课的情境模拟活动中，对八位拿到不同情境纸条的学生提问：“你的答案是什么？”

（修改意见：我建议改成“你是怎么理解这段文字的？如果你是故事中的主人公，你又打算怎么做”。这样可以让学生的每一种回答都带上自己的思考，而学生间的交流则会产生思想的碰撞，使学生了解其他同龄人的想法，得以有机会学习如何理解他人。这些不需要教师用语言指导，学生在课堂学习的过程中就可以感受、体验并实践，最终在日常生活中习得并固化。）

如何让课堂变成真正的激发学生学习积极性的主阵地，让课堂变成真正的“智慧课堂”，实现基于问题、基于情境的高阶思维、高效互动和人文素养提升，最终实现课堂教学从课程中心向学生中心的转变，从简单的接受式教学向探索、发现、体验式教学的转变，从关注知识技能向关注学习经验的转变，从掌控向开放的转变，从功利主义向人文追求的转变，真正促进学生思维的发展，进而让教育真正回归本原，也许是我们今后需要不断探索的方向。

参考文献：

[1]伯尼·特里林.21世纪技能[M].天津:天津社会科学院出版社,2011.

[2]靳昕.美国中小学“21 世纪技能”计划及启示[J].外国教育研究,2012(05).

（本文作者系上海市建平中学 张晓冬）

（本文刊载于《现代教学》2019年1AB合刊《学法指导》专辑）