“一位青年教师在进行公开课 《伊犁草原漫记》 教学时 课文第二段第三层写秋天猎人猎熊的果敢但一名学生没有按要求归纳猎人果敢的特点而是说猎人残忍同时指出猎人的行为是违法行为。原本课文中这一段是歌颂猎人的学生却痛斥猎人的猎熊行为 这是老师所始料不及的。可喜的是这位老师并不因为学生的不同意见而气恼而是因势利导 让学生充分讨论 发表各自意见。最后全班同学从保护野生动物的角度出发推翻了课文的观点” 。这是某基础教育杂志发表的一篇教学案例作者在介绍完这个案例后还发表了下面的评论“这样的教学方式打破了惟课本是准、惟教参是准的传统教学观念实现了真正意义上的教学行为的转变。” 作者的立场和观点是非常鲜明的对案例中语文教师的做法持肯定与赞赏的态度。但是当我看到这个案例及作者的评价后却感到里面既有值得肯定的东西也有值得质疑的东西。值得肯定的地方在于语文教师在上课时能够倾听学生的不同意见并组织学生进行讨论值得质疑的地方在于老师在学生讨论中放任自流的做法完全任由学生来根据自己的经验理解课文内容。语文老师的这种做法涉及到教学认识过程中一个非常重要的问题即学生自身的经验究竟在教学过程中处于什么样的地位有什么样的作用。

从历史和现实来看教师在具体的教学认识过程中对待学生自身的经验有几种做法。一种是完全否定学生个体经验在教学过程中的地位和作用把学生个体经验看成是对教材知识的挑战或威胁千方百计地在课堂教学中排斥乃至压迫学生的个体经验把课程教学理解成学生凭借理性思维能力掌握和理解教材知识的过程。一种是有限地利用学生的个体经验把个体经验看成是接受 与 掌 握 教 材 知 识 的 基 础 或 台阶 教学论中的 “直观性原则” 反映了这种观念。在运用直观性原则组织教学时学生感官活动的经验只具有工具的价值其目的是为了帮助学生更好地理解理性北 京师范大学研究生院副 院 长 、教 授 、 博士 生 导师中国教育学会中青年教育理论工作者分会理事长。主要从事教育哲学和教育基本理论研究。曾获北京市第五届哲学社会科学优秀成果二等奖、北京市第七届、第八届哲学社会科学优秀成果一等奖、霍英东教育基金会第八届高校青年教师奖等主要著作有 《教育学的文化性格》 、《知识转型与教育改革》 、《教育哲学导论》 等。教学认识过程中学生经验的地位和作用教师受到社会的尊敬 因为教师传道、 授业、 解惑。 教育机构在传递系统知识的职责中占据了权威的地位。

课堂教学是学校教育重要的手段。 教师是人类进行知识延续这一事业中最活跃的因素。杜威说“教师既须懂得教材 还须懂得学生特有的需要和能力。” 陶行知则将学生经验和教材知识的关系生动地比作 “接知如接枝”  引申为 教学过程如同嫁接新枝的过程 老师意图使学生所掌握和理解的知识就是 “新枝”  这 “新枝” 要想成活 就必须要利用原有的 “树干”  学生经验  并且把两者很好地结合起来。“新枝” 只有从原有的 “树干”  学生经验中不断地吸取营养 有价值的或积极的经验  才能不断地生长 最终成为 “树木”  学生 的一个有机部分而不至于 “枯死”  成为假知识或无活力的知识 。同时 嫁接新枝的过程也就是剪除 “旧枝”  过时的或错误的学生经验 的过程。石中英知 识教 学与对 话   关注 特别 