浙江省宁波市北仑区中心幼儿园 乐袁梅
本文选自
《建构 反思 拓展——幼儿园阅读课程建设论文集》
（奕阳教育研究院编著）
故事教学是语言集体教学活动的一个重要组成部分，相对于其他的语言活动分支，它让幼儿有着较多的语言互动机会，但是在现实的教学中，我们常常发现由于教师自身设问的不当，使得幼儿做着无效的回答，甚至是无以回答。例如，我们往往是以重复幼儿的回答内容或者以“哦”“嗯”等简单形式给予幼儿回应等，这些“无助”的互动状态，对幼儿的发展是低效的甚至是无效的。所以，故事教学需要建立有效的师幼语言互动模式，让故事教学充满精彩的“对话”！
一、故事教学中存在的语言互动问题
（一）互动环境的创设
1.在外在的互动环境创设上，我们教师常常是创设的主体
不难发现，在故事教学活动中甚至是在很多的集体教学活动中，幼儿座位的摆放都是由教师单向创设的，幼儿往往没有决定权。这其实就是一种比较常见的外在互动环境。另外，在活动中采用的很多教具、学具等，都是教师自己决定、自己制作的。
2.在内在的互动环境创设上，教师作为环境创设者的比例也较高
在中国的校园课堂教学中，提问多是由教师设计、引发，幼儿自主引发问题的情况比较少。我们的教师往往是问题的发起者，这一点在故事教学活动中尤为突出。此外，幼儿在故事教学中与教师的情感沟通相对也较少。
（二）处理预设问题与幼儿已有经验的关系
1.照搬、照抄，不假思索
在现实的故事教学活动准备中，我们发现部分教师为了应付繁杂的幼儿园工作，常常忽略备课这一笔头工作的重要性，在备课前没有对本园、本班幼儿的特点以及幼儿的已有经验做任何分析，就照搬、照抄教参、教材内容，对其只做少量修改甚至是不做修改，到了活动实施前再匆匆瞄上一眼，便草草拿着故事教材展开活动了，有的教师甚至是看着教参进行故事讲述。
2.形式单一，限制思考
其实，提问的形式有很多种，但是我们教师在故事教学中只是提一些形式单一的问题，如一问一答式的提问、选择式的提问、判断式的提问等。举例来说，在故事教学活动“微笑”中，教师提问：“朋友们喜欢他的微笑吗？”该提问则是判断式的提问，答案无非有两个：“喜欢”和“不喜欢”。这一类提问虽然有着其特有的价值，但是也有着不足，就是部分幼儿在面对这种提问的时候容易抱着“猜谜语”的心态去回答。
以上这些形式的提问，它们的答案单一，甚至是在提问中就包含了答案，限定了答案的范围，幼儿无需过多思考。所以，提问的形式影响师幼间语言互动的效果和质量！
3.低效、无效，毫不费力
我们教师往往会随口提一些诸如“对不对啊？”“好不好呀？”“我们愿不愿意啊？”之类的问题，其实我们都知道答案无非就是肯定或否定两种中的一种。有时候面对这样的问题，幼儿甚至不需要思考就可以直接回答，例如，教师提问幼儿：“你们想不想看一看啊？”我们的幼儿大多都是给予教师肯定的答案。所以，这样的提问有效性很低，有时候甚至是无效的。
4.时间紧凑，效率不高
在故事集体教学活动中，教师往往在抛给幼儿一个问题以后，便开始鼓励幼儿举手应答，同时立刻在教室里找寻举手准备回答的幼儿的身影。其实，这种方式已经在无形中剥夺了幼儿很多的思考时间，但是这种“抛出问题、急求回应”的场景，在我们的故事教学活动中司空见惯。
5.流于形式，没有实效
在故事教学活动中，例如，“这个故事真好听，我们再来听一遍好吗？”这个看似在征求幼儿要求的提问，实际是已经替幼儿做了决定的假问题而已。
6.规则优先，互动在后
这一点体现在教师评价所谓的“好幼儿”时，他们往往赞扬的就是活动中坐得好、会举手、听话的幼儿。这其实就是重视规则的一个体现。另外，我们会发现不少教师喜欢进行的互动模式是比较平缓的、易于把握活动规则的互动模式，但是遇到要让幼儿较为兴奋的活动互动模式时，教师往往还是比较排斥和拘谨的，这一现象在公开的故事教学活动中尤为突出。
7.缺少情感，发展不完善
故事教学中，我们发现教师问的比较多的还是和故事内容有关的问题，很少提问幼儿对该故事的想法以及幼儿自身的情感体验。
（三）预设面对现实冲突时的应变
1.不顾冲突，照着预设硬搬、硬套
故事活动中的幼儿是活跃的，所以，教师即使预设的提问再周全，还是有对不上号或者缺漏的时候，但是我们有些教师会全然不顾幼儿的反应，照着预设硬搬、硬套。另外，新教师容易在公开课中照着预设的活动，对幼儿一个个问下去，有时候我们的幼儿已经回答不出来了，他也会自问自答后，再接着问下一个问题。
2.随波逐流，越跑越远
当然也有一种现象就是有的教师虽然意识到要考虑幼儿的反应，调整预设，但在调整方向上容易出错，最后甚至会被幼儿的回应带跑。
（四）对幼儿回答的有效评价
1.回答过程中的幼儿
在幼儿回答过程中，我们常常会遇到 “嗯……嗯……”好几声后，却说不出答案的幼儿，也会遇到很喜欢举手但是回答都不理想的幼儿，而我们的应对策略往往是急于修正他们的回答，或者换一个能干幼儿来代替他回答。
2.回答过程中的教师
（1）形式与实质的脱离。我们常常看见这样的应答状态：提出一个问题后，教师请了很多的幼儿来回答，看上去教师是在给予更多的幼儿回答的机会，但是实质上有些教师只是为了寻求其预设问题的对应答案而已。在对应答案还没有从幼儿的口中出现前，教师会不断请幼儿回答，但是一旦出现对应的答案，教师会停止找幼儿回答，即使这个时候还有不少小手在高举着，教师也不会做进一步反应。
在前面寻求想要的答案中，教师大多只是简单地给以“哦”“这样啊”等话语回应，当听见自己想要的答案的时候，则是舒心一笑，然后大声地问其他幼儿：“他说的好不好啊？”幼儿一看教师那么高兴，就会大声齐声应道：“好”。
（2）回答过程中，重规则性。当很多幼儿争相抢答的时候，教师一般会采取措施，让幼儿一个个说，但很多幼儿其实在等待轮着答的过程中已经减弱了回答的欲望。
（3）惯用的一些搪塞伎俩。有时候遇到几个来自幼儿的突发问题，我们教师常常会以“我们回家以后问问爸爸妈妈。”“哦，我们一会儿再来讨论。”等诸如此类的应答，用来逃避回应。
（五）引发幼儿进一步思考的能力
大部分教师虽然意识到要学会追问，也明白要层层递进地提问，但是如何创设层层递进的问题，以及如何找对切入口去追问则是很多教师所抓不住的。
二、故事教学中提高师幼间语言互动的有效策略
（一）互动环境的创设策略
1.安全、宽松、和谐、平等的教学氛围是建构积极、有效外在互动的基本前提，它能让幼儿在互动中拥有内在的安全感、轻松感和自主感。
（1）了解现实特点。现实特点包括幼儿园、班级环境、季节的特点、幼儿的年龄特点以及已有经验等。教师需结合故事教学活动做相关分析，把预设的环境考虑得更为全面、合理，吸引幼儿的兴趣。
（2）熟知教育的内容。我们要清楚地认识到在这个活动中需要怎样的物质环境和心理环境，然后据此做相应的准备工作，必要的时候与幼儿一起合作做玩教具。
（3）提供数量足够、种类多样、层次分明的材料。另外，根据不同幼儿的需求和特点，提供不同的材料。
2.教师的角色定位是内在环境创设的核心问题。
师幼双方既是互动行为的发起者，也是互动行为的反馈者。所以，故事教学中的教师和幼儿在互动中应该是同等重要、互为主体的。
3.教师在师生互动中关注幼儿是建构积极互动关系的必要条件。
4.互动是一个反复抛接球的过程，它要求抛球和接球的两个人都必须同时保持对球的关注，不然这个抛接球的游戏将无法进行下去。
5.教师深入、有效地参与和引导是建构积极、有效互动的关键所在。
（二）预设问题与幼儿已有经验的关系
师幼语言互动中少不了教师要预设问题。教师的设问需要结合幼儿已有经验。有效的提问策略有：
1.少而精
（1）提问要有适宜的量。提问并不是越多越好，如果一个故事教学中提问很多，但没有归纳和小结的话，对幼儿的发展也是不佳的。另外，教师要学会给幼儿留有自己思考的空间。
（2）提问要有一定的质。这个“质”包括语言组织上的质量和所提问题的意义价值。同样的问题，不同的教师有着不同的表述，有些时候过长的表述显得有些啰嗦和繁杂，反而不利于幼儿理解意思，所以，提问语言需要仔细思考与组织。另外，有的问题其实对故事的学习没有意义，就可以不提。
2.深而广
（1）提问要有深度。所提问题不要过于简单化、形式化，仅仅为了提问而提问。
（2）提问要有广度。提问要有多种性质的提问，同时，我们也要明白不同性质的问题之间有重叠，因此，我们要学会根据不同的内容选择相应的问题类型。
3.多等候
（1）给足幼儿思考的时间。我们在前面提到过很多教师都是通常提一个问题后，就立刻请幼儿举手应答了，很少会想到在应答前还需要给幼儿思考的时间。
（2）给足幼儿回答的时间。当幼儿站起来，却结结巴巴说不上来的时候，我们会着急地换了幼儿来回答。另外，当幼儿的回答是一字一词慢慢挤出来的时候，教师会一点点提示，慢慢点拨，以让幼儿顺着教师的思路说出自己希望的那句答案。其实这样看似在启发、引导幼儿，实则仍是对幼儿语言表达创造力的扼杀。
4.面向全体
对于班上不同语言能力的幼儿，我们可以提不同性质的问题。
（三）从评价到反思的过渡
教师对幼儿回答的有效评价，是师幼语言互动持续的关键，所以，教师应用心评价幼儿。
1.幼儿正确的回答，需要教师肯定的评价。
2.幼儿进一步的提高，需要教师耐心的等待。
3.教师有效的评价应是及时的、有针对性的。
4.有效的评价应该明确好坏。教师应该让幼儿感受到评价的是谁，他哪一方面值得表扬，哪一方面需要改正，有时候还需要让幼儿明确下一步需要做的是什么。
5.有效的评价是客观、真诚的。教师需要客观地评价，不要脱离幼儿的“最近发展区去”做“高”评价，也不能低估幼儿的能力做“低”评价。
故事教学中我们只有高效地去与幼儿“对话”，才能拥有优质的“互动”！语言互动，让我们的故事教学更精、更美、更有效！
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