课程教育研究 2015年1月 上旬 刊 教师 ． 学生 “精彩回应”成就优质活动 谈 幼儿 园集体教 学活动 中教 师的回应技 巧 董 晓琴 ． ( 柯 桥 区实验 幼 儿 园 浙 江 绍 兴 312030) 【 摘要】 随着幼儿园课程改革的不断深入 ， 教育观念、 教 学形式、 评价 方式都在悄然发生 变化 ， 对 于优质教 学活动的考量也曼 向 纵深 箍进 _ 如何 在有限 的时间内 达 成预设目 标， 求 得教学活 动最大效益， 教师回 应的 技巧 起到了 至关重 要的 作用。 本文针对 教师在 集体教 学活动回应 中存在的I " * -1题 ， 究其原 因， 探 索其解决的方法。笔者认 为活动前的充分预设和活动 中的教学机 智是教 师有效 回 应的 两个 关键 ． 并以实例解析如何有效运用回应技 巧 ， 以求“ 回应 ”作 为一种技 能在教 师的不断应用、 反 思、 总结、 再应 用的循环过 程 中得以历炼， 从 而升华 。 【 关键词】 幼儿 园 优质活动 教师 回应技巧 【 中图分类号】 G61 【 文献标识码1A 【 文章编号12095— 3089(2015)01— 0175— 02 意 大利 的瑞吉 欧方案教 学思想 中提到 ： ： ‘接 过孩子抛过 来 的球 ． 并抛还给孩子。

”这句话告诉我们 ， 教师要 随时观察孩子 ， 捕捉 有价值 的 问题 ． 再将 问题反抛 给他 们 ， 引发 孩子新 的思考 和探 索． 使 活动不断深入。从集体教 学活动的角度 ， 瑞吉欧教学 思 想 本 质 上 倡 导 教 育 者 关 注教 育 过 程 ， 树 立 动 态教 学 观 。 用 更 多的眼光 关注幼儿状 态． 同时监察 自身状 态。 提 高 自我反 思能 力和教 学机智 ．突破原 先设计教案 的束缚 ，引导孩 子思考、 争 辩 ． 展现教 学活动 的真 实性 。 从 而实现 高效的优 质活动。新《 纲 要》 强调 ： 教 学的 艺术 不在 于传授 本领 ， 而在 于激 励、 唤 醒、 鼓 舞 即教师要积极为孩子创造条件 ． 挖掘孩子的智慧和潜能 ， 引 导他 们 自主地学 习 因此． “教师 回应 ”的方式不仅仅是教师 简 单 的回答 或者评价 。 还应 包括语 言、 态度、 行动在 内的 各种行 为。教 师应运 用各 种回应技巧激发幼儿的 学习兴趣 ， 捕捉幼儿 回应 中的价值 点 。 适 时引导 ， 推进 师幼 间更深层 次的互动 。 使教 学更鲜活。 、 目前教师 回应行为 中存在的问题 和原 因 反 思 目前 幼儿 园集体教 学活动 中． 教师的 回应行为还存在 很 多 问题 ． 主要 体 现 在 以下 五 个 方 面 第一 ． 告 知性 回应 多。

引导 性 回应 少。当 幼儿 的 回答 不正 确 或 不会 时 ． 教 师 直 接 给 出答 案 或 看 法 划按 部就 班 地 组 织 活 动 ， 环 环相 扣 ， 却 忽视 幼 儿 的 实 际反 应 。对 幼儿难以回答 的问题不加引导。 急着把答案告诉孩子 第二 ， 重复性 回应 多。 提升性回应 少。经常可 以听到老师在 回应时重复幼儿的回答 ， 或者说“ 你是 这样 想的” 、 “你和他想得 不一样” 等， 这样的回应 只是 对孩子原有 经验 的重复 ． 缺 少帮助 和提 升 ． 对 孩 子 的促 进 不 大 第三 ． 要 求性 回应 多， 激励性回应 少。这是教师高压控制的 种 回应 ． 体现 了教 师的 中心主 义 ． 常用指令 式的 言语 和幼儿 对话 ， 如 “你 不 应 该这 样 说 ” 、 “先 听 我说 完 ， 你 再 说 ” 、 “刚 才 不 听 ． 你看 ， 做 错 了吧”等等。在教 师的控制下 ， 孩子只能听从 ． 少有表 达、 审辩 的机会 如果教师能采取尊重、 平等 的方式 ． 运 用激励 性的回应 方式去处理问题 ． 那么师幼 间的互动就截然不 同了 第四 ， 滥用激励性 回应 很 多教师 因为要 体现对幼儿反应 的关注 ， 对孩子 的一切 回答都 予以肯定 。

经常说 “ 你真棒 ”、 “ 你 真能干” “你说得 真好”等 。过多的肯定减弱 了鼓励的效果 ． 让幼 儿体会不到被表扬的喜悦 ． 从而失去积极参 与的主动性 第五 ， 存在无视性回应 。主要 有二种情况 ： 一是由于经验不 足 ， 只 关 注 自己 的教 育行 为 ． 对 幼 儿 的 回答 或 出现 的 问题 不 予 任何 回应 ． 这种现 象主要体觋在 青年教 师身上 能力的缺 陷 ， 不具备足 够的分析 能力． 对 幼儿抛 来的球 不能及 时接住 ， 并作 出相应的引导或提升 ． 从而错过 了有价值的话语 教师 回应行 为 中存在 的种 种问题 。 究其原 因． 主要还是 两 个因素。其一， 观念 陈旧， 缺 少回应意识 。很 多教 师长期 以来受 传 统教育观念影 响 ， 活动 组织 以单 向传授 为主 ， 灌输 、 说教 、 认 知 意识 强。没有意识到如何通过师幼互动 ． 实施 弹性的教学方 法， 在相互回应的过程 中， 最大限度促进幼儿的发展 乏有 效回应的技巧和实践 经验的积 累 的情 绪情感给 予活动兴趣的满足 ． 但 因为缺 少有效 回应技巧 的 一教 师 往 往根 据 预 设 的 计 一二是 因为教 师 其二 ． 缺 很 多教师虽能顺应幼儿 经验积累． 对于幼儿在活动中诸多的经验与表现、 需要与体验， 以及 孩子在 活动 中的发展差异缺乏 自觉关注 。

不能分析 和解 读 活动中隐舍的价值和闪光 ． 董。 因而不能及时、 有效 回应。 二 ． 有 效 回应 的两 个 关 键 教师 回应 中存在的诸 多问题 ．往往取决 于教 师的经验 积 累、 活动把控能力和 自身的教 学机 智。如 果教 师能根据 问题 呈 现的不 同进行 分门别类． “教师回应”技巧 的把握还是 有章可循 的．而活动前的充分预设和活动 中教 师的教 学机智是有效回应 的 两 个 关键 。 关键一 !“教师 回应”赢在活动前充分预设 “教 师回应”发生在教 学组织过程 中． 教 师根据 活动 中出现 的 问题作 出回应行 为． 确 实有很 多不可控 性。但 是如果在课 前 做好 充分预设 。 将未知转化 为可知 。 那 么． 不可控 转变为基本可 控 ． 也不是不可能的事情 备课 是教 学过程 的精 心预设 ． 是知识的 内化 、 具体化 与课 堂物化 的预 案 。 是对教 学资源开发 、 整合与利 用的过程 。要使 “教 师 回 应 ” 不 至 于 措 手 不及 ， 备 课 更是 对 幼 儿 的 研 究 与 关 注 教师可根 据 当前幼儿已有 经验 ． 对重点问题 的提 出估计幼儿可 能会 出现 的反 应 ， 并逐 个考虑 可以回应 的策略 ． 那 么在 问题 真 正 出现 时 ， 就 可 以从 容 应 对 了 。

比如绘本《 想吃苹果的 鼠小弟》 教 学中， 预设 活动可以先让 幼儿观察封 面， 说说这幅图 中你 能发现什么? 对这一问题 ． 我们 可 以根 据 幼儿 经 验 ．估 计 几 种 孩 子 可 能会 回 答 的话 语 答 ： 我在 图中看到 了一只小老鼠。显然这样的回答不够具体． 图 中包含 的事物还有很 多。且 对于小老鼠 的观 察也是 比较 浅表 的 ， 对于这种回答 ， 教师 可以补 充提 问： 请 再仔细观察 一下 ． 除 了小老鼠还有什么? B 种回答 ： 我还发现有一棵树? 教师 可以补 充提 问： 你知道这是一棵什 么树吗? 你是从哪里看出来的? C 种 回答 ： 我发现这只小老鼠在 抬头看着树上的苹果 察比较仔 细的孩子 ，这 时老师不妨运 用激励 回应法表扬一 下： 你真是个会观 察的孩子 ， 小老鼠为什 么看着这棵树呢? 若孩子 能发现 小老鼠和苹果树之 间的关 系． 那就基本 上可以判 断孩子 的观 察能 力 是 深入 细 致 的 了 关键二 ： 活动行进 中。 教 师教 学机智的体现 ． 即巧用回应技 巧 预设和 生成往 往会 出现 不一致的情况 ．在 集体教 学活 动 的行进过程 中 ， 孩子 的有 些回答 总让人 意料 不到 ． 或者词 不达 意 ， 或者 场面难 以控制 ， 这 时教 师往 往会 非常 紧张 ． 不知如 何 应对 。

而此 时 。 教师如何把握 契机 随机 应变 ． 利 用 自身 的教 学 机智 ， 挖掘 幼儿 潜在 的能力 ， 使 活动更深入 、 更精彩就 显得 尤 为重要 了。这种教 学机 智更 多体现于教师 回应技巧的把握 ． 巧 妙 的回应可 以帮助 幼儿梳理和提 升经验、 丰 富知识 ． 个别幼 儿 散 点式的 问题 可以促发 大部分孩 子的活动共鸣 ．从 而成就 一 个优质的活动 。那 么。 如 何有效运 用回应技 巧 ． 在 以下部分 作 具体 解析 。 三、 有效回应技巧 的运用 (一 )把握 时机 ． 有效追问 追问是教 学活动 中提 问的“后 续动作 ” ． 是教师 回应 中必不 A 种 回 对于这些观 ·】 7 5·