近年来玛丽亚·蒙台梭利混龄教育理念在台湾、香港等地区引入以后，在国内也开始形成一股理论研究的热潮，并引发了一些实践。所谓混龄教育就是将年龄在3到6周岁的学前儿童编排在一个相对大的环境里共同学习、生活、游戏的一种教育组织形式。[1]混龄环境更接近于真实的社会生活，可以让不同年龄的幼儿学会理解、关心他人，培养良好的社会适应能力。[2]特别是现代家庭大多以小家庭为主，独生子女的比率相对增加，幼儿没有机会与兄弟姐妹一起互动，情感学习的机会大大减少。混龄教育可以为幼儿提供更多的情感体验的机会，对促进幼儿学习主动性、提高幼儿语言口述能力、改善幼儿思维品质等都有积极意义。[3]
蒙台梭利的教育理论体系及其方法对我们来说并不陌生，其中有很多已经为我们所实践并证明是行之有效的，但是她的混龄教育法在国内似乎没有像她的其他理论一样被大规模地实践着，而这种教学法在国外却非常普及。如在德国，几乎所有的幼儿园都采用混龄编班的形式。这就引发笔者思考是这种教学模式本身不科学，还是这种模式本身是好的，只是不适合我们的国情?抑或有其他环节的原因?笔者根据自己的幼儿园教学实践与亲身体会，结合查阅相关文献，试图对此问题作出分析，旨在抛砖引玉，以利于幼教同仁更好地认识问题和提高教学质量。
一、在我国实践混龄教育的困难我国幼儿园的编班形式一直严格地以年龄为依据，尽管也存在着少数混龄编班的情况，也主要是因为园舍规模、人园人数等的限制不得已而为之。在我国开展混龄教育主要存在以下突出问题与困难：
(一)观念上的障碍与理论上的不足在幼儿园实施混龄教育的障碍首先主要来自家长的错误认识。一方面，大龄儿童的家长会有“我们的孩子跟小龄孩子在一起学不到知识，吃亏了”或者“小龄孩子的问题都由大孩子教了，那么老师做什么”之类的负面观念；另一方面，小龄幼儿的家长认为小龄幼儿跟年龄大的孩子在一起生活、学习，会影响小龄儿童的身心发展，使小龄儿童产生自卑、不自觉封闭自己等弊端。家长的这些顾虑也并非完全没有道理，如大孩子会欺负小孩子，但是笔者认为这正是需要引导的地方。试想有些小孩可能有恃强凌弱的思想，如果不是通过这种环境表现出来，那么这种思想就不能得到及时纠正，等到长大后定型了，问题就更大了。开展混龄教育，让幼儿在相对真实的社会环境中得到锻炼，对幼儿全方面的健康、快乐成长是利大于弊的。在这种环境中，教师也绝不会“无事可做”。
国内学前教育界专家对混龄教育理论与实践已有一定研究，如不少学者对国外正在实践着的这种教育模式进行了亲身考察和经验分享。然而，遗憾的是，至今未见系列化的考察报告或分析，考察本身也大多是走马观花式的，无法为我国幼儿园开展混龄教育提供理论上的支持。同时，也很少有专家像国外的理论研究者一样开个哪怕是很小的幼儿园对其阐述的理论进行实践，哪怕是为了否定这种教育模式而进行的实践。我们目前的状态更像是在考察和评价国外混龄教育模式的优点与缺点，而没有深入探索这种教育模式对我国幼儿园教育的适宜性。(二)评价标准与经费方面的问题
我们目前对幼儿园的评价大多停留在评价幼儿园的硬件设施上，当然这有社会的原因，如家长通常错误地认为设备高级的幼儿园其办学质量就一定好。这导致有的幼儿园花费等于全园所有教师一年甚至几年的收入来购买一些大型设施，而这些大型设施可能一年也难得用几次。资金的浪费必然会制约幼儿园进行教学创新与教师培训，不愿意接受和尝试新的教育理念与教学模式，[4]包括混龄教育。当然笔者不是一味地反对硬件设施建设，而是觉得硬件设施够用就可以了。我们应该否定的是唯硬件的评价标准，促使幼儿园有限的资金流向真正有利于幼儿园教育质量提高与儿童全面发展的教育教学改革方面。很多专家到国外考察都发现其实很多有名的幼儿园无论在地段还是硬件设施上甚至还不如我们一般的幼儿园，所以有关经费问题，首先要考虑如何支配，并把资金花在能切实提高幼儿园教育质量的软件建设上，如师资培训、幼儿园管理改革等。
(三)师资问题
在蒙台梭利课程中，教师被称之为导师，他必须对孩子的心灵世界有深刻的认识与了解，对孩子发展状况了如指掌，才能为孩子提供适时、贴切的协助与指导。另一个师资问题是教师人数的配备。国外幼儿园的师生比例都比较低，这使教师在实施混龄教育时有精力和时间仔细观察每个幼儿的独特个性与发展需要，从而精心设计适合于不同年龄层幼儿的学习材料。可见，在我国实施混龄教育面临的又一主要障碍是师资水平偏低和师幼比偏大的现实。
二、在我国开展混龄教育实践的建议
(一)转变家长观念
首先应该让家长熟悉混龄教育的目标和组织形式，以得到家长的积极配合。幼儿园可以通过宣传栏、家长会、联系手册、园刊、培训讲座、家长委员会、汇报会、开放日、网络等多渠道和家长沟通，[5]宣传混龄教育的点滴心得、体会、实例，让家长在观念上和我们达成共识，增强家长的信心和参与热情。
(二)建立试验基地，以点带面推广实践
积极鼓励一些有意愿、有资质的幼儿园开展混龄教育。实验园的数量不在多，而是要办得好。与局部地、断续地实施部分意义上的混龄教育活动相比，如果能够开设一所像蒙氏“儿童之家”一样的幼儿园，并且收到预期的教学效果和社会好评，肯定更具说服力和影响力，并且可以积累非常宝贵的经．验。因为在混龄教育非常普及的国家，在应用这种教育模式的过程中也经历过种种问题，例如美国就经历了从盲目崇拜、大兴混龄教育，到衰退再到普及的过程。但是幼儿园开展全园性的混龄教育要本着家长、幼儿自愿的原则，因为这种教育模式同样需要家长的密切配合。
(三)转变教师观念与角色，提高教师专业素养
相对于家长，教师比较容易理解和接受混龄教育模式，问题是怎样让教师适应这种教学模式，包括教师的角色转换和专业素养的提高。由于国外的幼儿园大多不允许我们的考察人员实地深入研究，我们可以请一些有名望的混龄教育学校的教师以及管理人员到幼儿园进行教学和管理，以让教师有机会切身体会这种模式的运作规则，积累教学经验。我们也可以把一些具有较强愿望进行混龄教育模式研究的教师送到国外参观学习和工作，然后把经验带回来。师资培养是一项漫长而系统的工程，但是凡事预则立，只有尽早动手实践，哪怕是从很小的一部分工作开始做起，才能慢慢地逐步完善并且走向成熟。如混龄教育中教师面对着幼儿的年龄差异，也就是面对着发展水平不一的个体，而且每个个体都有很鲜明的个性，这就要求教师必须时刻牢记和实施“因材施教”的基本原则，让每个孩子有机会自主发现、主动学习。这对教师的教育、教学能力是极大的挑战，同时也是极好的锻炼。教师必须能真正承担起“导师”的角色与职责。
(四)注重课程资源的建设与共享
我们现在可以找到比较多的有关混龄教育模式考察和评价方面的资料，但是有关我国混龄教育实践的素材微乎其微，很多教师想要开展混龄教育，也很难找到相关的案例和指导材料。其实，蒙氏教法早在1994年就已开始在中国幼儿教育界流行，如今我国已有约300多个蒙氏教室(不包括台湾省和香港、澳门地区)。按理说有300多个蒙氏教室的实践经验为基础，我们至少可以找到诸如混龄教育实践工作流程以及混龄教育课程案例之类的素材，但可惜这方面的资料少之又少。这就需要我们加强混龄教育课程资源的建设和共享。一方面在混龄教育实践中，注重教学案例的整理归档工作，把教学实践中设计的课程、教学工作中碰到的问题都归档在案，分类整理，以利于本园教师之间的交流，同时为其他幼儿园的教师提供第一手珍贵的经验。另一方面，蒙氏幼儿园的管理者应善于归纳和总结自己的管理经验与教训，以为同行提供参考的素材。再者应该建立一个网络资源交流库，使有关人员可以随时随地查阅参考。
(五)本土化工作
虽然混龄教育模式对很多幼儿教育目标的达成有独特的作用，但是我们也不能盲目崇拜，进而大张旗鼓、生搬硬套。在创新开拓的过程中，既要做到“与时俱进”，又要做好本土化的工作。在此，美国的教训就是一个很好的借鉴。
蒙氏教育模式是“舶来品”，所以有些内容不是也不可能直接针对我国国情设计，例如语言方面的教学。我们必须设计出适合自己的行之有效的蒙氏语言教具，以便达到预期效果。再如蒙氏教育中有些思路是根据他们的文化习惯提出来的，对此我们也需要进行本土化工作。这里最关键的是我们应该深入研究蒙氏教育的精髓，对其思想进行彻底理解以后再进行实践，那么，我们就完全可以根据其思想精髓重新设计一套适合我国特色的教具，并鼓励教师设计出多姿多彩的、具有蒙氏特点的教学内容。另一个在本土化进程中要注意的问题是某些教育机构出于某种目的而把蒙氏教育神话。最近有一些幼儿园大张旗鼓地宣传开办“蒙氏”班，而且收费昂贵。这无形中把经济门槛抬得太高而不利于平民化教育政策的实现，同时也不利于推动人们对混龄教育模式的理解与接受，最终会阻碍混龄教育模式的推广，值得我们幼教同仁深思与反省。
参考文献：
[1]蒙台梭利．蒙台梭利教育法．北京：人民教育出版社，1990：81
[2]华爱华．幼儿游戏理论．上海：上海教育出版社，2000：12
[3]朱家雄，华爱华．幼儿园环境与幼儿行为及发展的研究．上海：世界图书出版公司，1996：76
[4]高敬．上海市幼儿园课程园本化现状调查报告．学前教育研究，2005，(3)
[5]梁志燊主编．家庭中的蒙台梭利教育．上海：第二军医大学出版社，2002：54
