到底，何谓好课
南京晓庄学院 张华清
何谓好课？标准很多。
各种名目的课堂评选，都会拟定自己的评判标准。尽管会有相同条目，但由于所占角度不一，而出现数量的增减和表述的差异。故有人说：好课难下定义。事实上，查阅很多资料，也确实没看到一个真正的定义。或许是专家们担心一旦定义了，会束缚教师的思维，捆绑教师的手脚。现实中，教师对好课的理解，也的确不尽相同。公婆各有理嘛！不过，虽说教师不同，虽说学生有异，虽说内容有别，虽说课型多种，但归结到每一节课，总还需要一个明确的指向吧！可以说，这是课堂的原则，这是课堂的追求，也是课堂的归宿。为此，笔者不吝浅薄，斗胆给好课下一定义，即：好课是学生乐于接受的，既关注学生眼前利益，又注重学生未来发展的真实自然的课。
五个修饰语，各表一面。本文按照关系由近及远的顺序予以分别阐释。
“自然”，是课堂的本色。
“自然”的课，是指朴素的、平实的课，是指撕掉伪装、剔除浮华的课。“自然”的课，是绿色，无污染的课。没有矫揉造作，没有无病呻吟。没有装腔作势，没有虚张声势。这样的课，无需浓妆艳抹，无需肆意修饰。“自然”的课，是顺应学习主体本性和学习内容本质，尊重师生个性的课。著名社会学家潘光旦先生曾说：“真正的教育，只有八个字的假定——顺其自然，因其固有。不顺其自然是戕害，不因其固有则徒然。”可见，“自然”的课，应尽显素颜之美，尽扬淳朴之风，尽展本性之长。
这样的课，犹如原野之风，清新怡人，又充满生活的气息和生命的活力。这样的课，可以有花香鸟语，也可以有龙腾虎跃；可以有涓涓细流，也可以有波涛激荡；可以有如洗蓝天，也可以有绵绵细雨；可以有朗日当空，也可以有繁星闪烁……但无论何种，都来得自然得体，来得水到渠成。台湾专家说：“好的课堂，上着上着老师就不见了。”因为，课堂上的一切回归自然了。教师自然退后，学生自然上路。在这样的课上，教师就是快乐的牧者，就是开心的导游。他清楚哪里牧草旺盛，哪里河水清甜，同时明白羊儿喜欢哪样水草；他深谙眼前的自然风光，懂得当地的风俗人情，更通晓游人的内心世界。这样的课，是师生内心自然情感的汩汩流淌，是师生朴素人性的相互浸润。宛若曾皙回答孔子问志时所描绘的“浴乎沂，风乎舞雩，咏而归”中，师生等同、亲切融洽、和乐自然之情景。老子曰：“人法地，地法天，天法道，道法自然。”一切，皆生于自然，又皆归于自然。
“自然”的课，包含传统类型的课，也包含现代类型的课。本质上讲，更是传统与现代相融的课。粉笔有其作用，平板有其价值。何时使用何种，由其需要决定。顺其规律，即是自然。逆势而行，即为违背自然。依孩子年龄特点，依孩子个性追求，依孩子的认知基础，而设计、组织、开展活动，即是自然的，也定是有效的。手段，永远不是目的。康德说：“人是目的。”的确，目的，必须在学生，在学生的健康发展。忽视目的，抬高手段，花样百出，手腕耍尽，无论传统还是现代，都与“自然”相去甚远。
“真实”，是课堂的生命。
“真实”的课，一指教育教学本质目的的真实，二指师生情感的真实，三指教育教学过程的真实。
无论学校，还是教师，教育目的多是明了，书本上端端正正写着，标语中铮铮亮亮喊着。此乃从教之基础，亦是从教之根本。课堂应该是达此目的之途径，换言之，课堂应该是教育目的不同侧面在教育活动中的外在体现。如此，理想与现实统一，理论与实践统一，自我内心追求与自我教育行为统一，才能算是真实的课堂。一旦某方面脱节，尤其是灵魂丧失，教育目的融不进实践活动，或者为着眼前功利，为着个人喜好而故意拒绝，就带有了虚假性和欺骗性。真实也就勿需再谈！
课堂是师生共同活动、共同成长的场所，师生彼此对话沟通，师生共同体验感受，是需要双方情感的参与和交融。通情达理，情感先行。这里的情感必须是真实的、真挚的、纯真的。首先是教师的情感，要这样。熏陶、唤醒、激发、感染、同化等词语中，都包含着这样的条件。实质上，教育教学本身就包含着这样的标准。只是大家熟视无睹罢了！教师这种真实情感的投入，是对教育教学的尊重，也是对待教化孩童的尊重。真心换真心，真情出真情。这种情感熏染下的孩子，也定会是真实的，诚挚的。虚情假意，心口不一，是从教者的大忌。因为，这样“教育”出来的只能是“假面人”“伪君子”。
教育是一种过程，课堂教学也是一种过程。而在此过程中，教育教学皆会诉诸形式、内容、方法等。为此，过程的真实，即为形式、内容、方法等方面的真实。如孩子好奇心强，是善于询问的，倘若课堂上孩子没有疑问，则不真实；如由于孩子多方面的原因，思考理解、作业练习，都可能出错，倘若完全正确，则不真实；如上课出现意外，而这恰是难得的资源，倘若教师死守设计，断然放弃，则是不真实；如课堂上矫情表演，摆花架子，则不真实；如一些所谓的优质课，课前多人打磨，又排练数遍，甚至私下安排学生当托，不仅是不真实，而且完全是不道德了。真实的课，应该是常态的课，应该是生成的课，也应该是开放的课。
“注重学生未来发展”，是课堂的愿景。
为学生未来成长服务，为学生终身发展负责，是教育的根本任务和最终目的。英国哲学家赫伯特·斯宾塞说得则比较具体：“教育的目的任务，就是为我们完满的生活做准备。”影响学生未来发展的因素很多，如思维能力、想象能力、判断能力、创新能力、实践能力等，而这些都需要在平时的课堂里练就。
帕斯卡尔说：“人是会思想的芦苇。”这里的“思想”即是“思维”。在自然界中，人是脆弱的，但正由于其具有独特的思维，才使弱小的人类变得强大。抛开一些非智力因素，教育的根本就在于培养学生的思维能力。具体到课堂，所有活动、一切手段都应围绕思维开展，着眼于学生的思维能力训练及思维品质培养。思维是智力的核心，思维是创造力的源泉。爱因斯坦所说“把在学校学到的东西忘掉之后，剩下的就是教育”，这主要指思维能力。台湾教育名言“培养学生带的走的能力”，这主要还是指思维能力。“学以思为贵”，思维为一切学习活动之魂。而想象能力、判断能力、创新能力，包括实践能力等，都以思维能力为基础，之间始终又贯穿着思维能力。概言之，其他一切能力皆附着于思维能力。缺少思维能力，一切皆为空谈。离开了思维能力，剩下的只能是不加辨别的全盘接受、不知对错的照单全收、不动脑筋的死记硬背，更别说创新精神、创造能力了。至于实践，也只不过是机械模仿，鹦鹉学舌而已。
课堂如果真正重视并实现了思维能力培养，就会焕发出生命活力。因为这是对人生命的尊重，是对人未来发展的尊重，也是对民族的尊重，对社会的尊重。从小处说，学生具有了良好的思维能力，就具有了智慧。如此，就能筹谋未来，实现目标；就能急中生智，绝处逢生；就能独出心裁，彰显个性；就能超越平庸，升华自我；就能回归本真，享受生活……从大处说，学生具有了良好的思维能力，就具有了智谋。如此，就能明辨是非，坚持真理；就能创新技术，促进发展；就能追求美好，引领社会；就能弘扬文化，繁荣民族……
简而言之，独立的思维，能探索属于自己的解决问题的方式；广阔的思维，能创设更丰富的发展途径；深刻的思维，能看到事物的本质；灵活的思维，能使其不拘“图骥”循势而为；批判的思维，能诞生创新的火花……
然而，思维能力的形成，需要时间，它不是一蹴而就，一课而成的，它必须循序渐进，逐步培养。同时它还需要安静，需要在安静的环境和宁静的内心中练就，嘈杂喧嚣是其大敌；《大学》中“定、静、安、虑、得”，恰好点出了思维的前提。“静等花开”，是对二者的形象描述。而这一切，都需要一定的“自由”做基础，即课堂上学生需有自由支配的时间，需有静心运转大脑的机会。这正如人民教育家陶行知所倡导的对学生的“六大解放”。而今课堂，固定的模式，捆绑了学生手脚；统一的答案，限制了学生思维；热闹的场景，挤走了内心安静；纷乱的形式，导致了学生浮躁……《尚书》云：“维齐非齐。”如此课堂，也就成了没有灵魂、没有思维的课堂，更是没有思想的课堂。如此课堂，有的只是生命缺失、徒具形式。无论什么人，冠以何种改革口号，亦改不了这一本质。
“关注学生眼前利益”，是课堂的目标。
如果说“注重未来发展”是对过程的正视，那么“关注眼前利益”则是对结果的重视。
因为无论如何，教育教学还要面对当今社会现实。仰望星空和脚踏实地，并不矛盾。一雅一俗，一长一短，一虚一实，应在现实中结合。毕竟现实中的你我，难逃红尘。尤其是当成绩成为教育、成为社会衡量“人才”的重要甚至是唯一指标时，课堂更应出成绩。领导两眼盯着，学校焦急催着，家长急切盼着，社会急躁等着。无成绩，岂可？一般认识，成绩专指分数。学科成绩，考试成绩，不就是分数？一定程度上，这可以理解。抛弃分数，不出分数，至少到现在，还没有如此有勇气的学校和如此大胆的老师。倘真的杀出此类好汉，也会在各种压力下、各方谴责中，被斩落马下。“分，分，分，学生的命根”，这话由来已久。新时期的说法是：“没有分数，今天过不了关；只有分数，明天依然过不了关。”著名特级教师黄厚江也曾说：“做教师不会对付考试是不称职的，做教师只会对付考试是很可伶的，做教师只会做练习对付考试是很愚蠢的。”
可见，成绩不可丢，分数不可无，这关系着学生的切身利益，关系着千万家庭的具体利益。各方都牺牲不起的。一节课堂，一个教师，如果拿不出好成绩，得不出高分数，则很难配称好课、好教师，至少今天是这样。只是关键在于成绩、分数，用什么途径获得。高呼“只要学不死，就往死里学”“青石板上创高产”，把学生囚禁在铁栅栏内，埋在堆积如山的资料中，反复地机械地做试卷，剥夺学生自由思维的时间，强制灌输死知识……如此典型的“教学过度”手段逼出来的分数，是带泪的，是沾血的，是发展畸形的，也是令人心酸的。它是以舍弃健康、快乐、善良、诚信、怜悯、感恩等为代价换来的，严重透支了学生的生命和未来。空有分数，或许能换得一纸学历证书，但不会生活，不懂相处，心理偏执，价值扭曲，结局又会怎样！现实中，例子太多。古语云：君子爱财，取之有道。成绩、分数，也能表明学生的某种能力，但这应该在遵循教育教学规律、符合孩子心理特点的基础上取得。
其实，从本质上说，“未来发展”和“眼前利益”是同一个问题。因为二者应该是协调一致，彼此融合的。具体而言，前者是根本，是教育教学灵魂之所在，是一切教育教学行为目的之所在；后者则应该是实施前者过程中诞生的产品，换句话说，后者只是前者的附带产品。如果是真正意义上的体现前者，必然会随之产生后者。假如后者缺失，则需要检查前者是否正确、科学。试想一个思维能力突出、思维品质良好的学生，能考不出好成绩吗？能拿不出好分数吗？目光短浅，急功急利，肆意割裂二者的关系，舍弃根本，只从末节抓起，势必误入歧途，陷入泥淖，为求得一丝光明，拼命折磨学生。如此课堂，到什么时候，取得再高的分数，都不能称好课。
“学生乐于接受”，是课堂的基础。
学生是学习的主体，孩子是课堂的主人。教师的一切准备，课堂的所有活动，都应围绕学生的学习和成长主题，采用“学生乐于接受”的方式进行。
“乐于接受”条件之一，课堂内容要满足学生内在需求。
学习内容为教材框定，但课堂内容则为教师裁定。目标决定内容，而目标则来自于学生，来自于学生的内在需求。哪些内容学生熟知，哪些内容缺少价值，哪些内容符合需要，哪些内容必须整合，哪些内容应该生发，确定下来的内容又该怎样深入浅出……这一切，教师当心明眼亮，合理取舍，科学安排。如此，不至于轻易踩水而过，也不至于水深淹死大片，遵循认知规律，使学生始终在“最近发展区”活动，螺旋上升。
“乐于接受”条件之二，课堂形式要符合学生年龄特点。
课堂形式为课堂内容服务，为学生的认知特点和学习效果服务。课堂教学形式丰富多彩，灵活多变，但都应指向课堂内容，指向学生年龄特点。依据孩子年龄特点、认知规律选取课堂形式，就会激发起其求知欲，就会有生动活泼的氛围，就会有童心飞扬、人性彰显的场景。蒙台梭利说：“教育不好孩子，是因为你没走进儿童的内心世界。”一位老年特级教师在回答年龄问题时自豪地说：“这要看我教几年级，教一年级，我6岁，教六年级，我12岁。”的确，学生“乐于接受”的形式，是来自于心底的，是亲切平等的，是轻松和谐的，是情趣盎然的。照本宣科、形式单一的课堂，违背学生内心，效果不言自明。
“乐于接受”条件之三，教师人格魅力、教育教学艺术要吸引学生。
课堂想让学生“乐于接受”，除内容适需、适用、适宜，形式合心、合情、合趣外，更为主要的就是教师本身的人格魅力和教育教学艺术了。一般情况下，学生多是由喜爱教师，到喜欢学科。教师的文化内涵、气质修养、职业情怀、创新精神，以及宽容胸怀、亲切态度、文雅举止、幽默谈吐……无不牵动着学生，无不影响着课堂。此类教师的课堂，学生定然“乐于接受”。同时，具有这种素养的教师也一定会是十分关注课堂内容和形式的。二者相辅相成，良性促进。而前面所讲为取得高分拼命折磨学生的课堂，一定不是学生乐于接受的课堂，尽管有所谓的成绩出现，但仍不能称作好课。
综上所述，一堂好课，可以从不同立场、不同角度、不同标准评判，表面来看就好比一盘菜，不同身份、不同文化、不同地域的人会对其作出不同的评价。但深入到实质，一堂好课还是有共同的参照系的，那就是“学生乐于接受的，既关注学生眼前利益，又注重学生未来发展的真实自然的”。
