优质问题的特征及设计张逢成摘要：“问得好即教得好”，优质问题是“有效教学”的保障。优质问题通常具有恰切的目的取向度、浓郁的情境趣味度、适当的认知失调度、密切的知识关联度、清晰的预设明确度、有效的方法支持度等特征。设计和提出具有以上六个方面特征的问题应成为广大教师日常教学过程中努力追求的方向。关键词：优质问题；特征；设计问题具有多方面的功能，已被看作是“有效教学的核心”，“问得好即教得好”已成为教育工作者广泛的共识。以问题为中心的教学方法已得到教师的普遍重视。那么，什么样的问题才是优质的问题呢?判断的标准是什么?不同的学者有着不同的认识。笔者提出个人的看法，以就教于同仁。一、具有恰切的目的取向度不同的问题具有不同的性质和作用，会引发人们不同的心理反应、思维活动和行为方式，形成不同的功能，带来不同的效果：有些问题具有多方面的功能和效果，有些问题的功能和效果则较为单一。就是同一问题，解决时因为侧重点的不同也会产生不同的结果。例如，“读‘世界表层洋流的分布’图，归纳世界表层洋流的分布有什么规律?”(本文取例皆为初、高中地理教学内容)面对这一问题，传统教学的落脚点是让学生记住“世界表层洋流的分布规律，而(”) 新课程倡导下的教学不仅要让学生掌握“世界表层洋流的分布规律”，更为重要的追求是让学生通过切实地“读图”、观察到各海区洋流运动的情形，真正地由学生“归纳”出“世界表层洋流的分布规律”，是让学生在“读图”、“归纳”的过程中发现知识、掌握知识：同时，让学生在“读图”、“归纳”的过程中掌握“读图”的技能、“归纳”的方法。
这就由单纯的对知识记忆的一个方面的追求，上升到发现知识、掌握知识、掌握方法三个方面的追求。问题没有明确的目的取向，盲人骑瞎马，误打误撞，教学效果难以保障：问题的目的取向过于单一、低浅，教学效果打了折扣，事倍功半；问题的目的取向过于多样、高深，学生力不能及，忙得不轻，却收效甚微。因此，教学过程中，要根据学生的年龄特点、知识基础、思维水平、能力结构等，明确问题的目的取向，以问题恰切的目的取向度，确保问题教学的有效性。这就要求教师在设计和提出问题时．首先要问自己：“在这个时候问这样一个问题，我的目的究竟是什么?”[1]从问题的宏观作用来看，要明确所提问题具有引发学生思维、激发学生学习兴趣、集中学生注意力、增进师生间信息交流、培养学生语言表达能力、形成教学高潮、反馈教学信息、调控教学过程等作用中的哪一种或哪几种；从新课程三维目标的要求来看，要明确所提问题是追求“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”中的哪一类或哪几类；从认知维度的要求来看，要明确问题是让学生达到记忆、理解、应用、分析、评价和创新中的哪一层面或哪几个层面；从解决问题的思维方法来看。应清楚所提问题的解决方法是比较、类比、归纳、演绎、分析、综合中的哪一种或哪几种；从解决问题过程对思维品质的培养来看，是培养了思维的广阔性、深刻性、敏捷性、变通性、系统性、精密性、预见性、创新性等思维品质中的哪一方面或哪几个方面。
二、具有浓郁的情境趣味度这里所说的“情境”是指教学中的情境。即教学情境。“教学情境”中的“境”是指教学环境，是一种场景、一种氛围、一种形势、一种局面。它可以由一个故事、一段趣闻、一幅图画、一段影视资料、一个实验、一个演示、一段角色扮演、一个成语、一个典故、一句谚语、一首诗词歌赋、一组数据、一段史实等形成，一般具有直观、形象、生动的特点，便于人们阅读、观察、感受和联想。“教学情境”中的“情”是指在具体的教学环境中，学生对所学知识的兴趣和感情，对所要参与的教学活动的情绪、兴趣和感情，是指洋溢在“教学环境”中的师生双方之间的感情，教师对教学内容、教学活动的感情。学生与学生之间的感情，学生与学生之间相互影响下的共同志趣、爱好、追求。综合地讲，“教学情境”是一种以形象为主体的、具有很强感情色彩的、能引起师生一定的情感、态度体验的场景和氛围。教学过程中，问题在一定的情境中提出，以情境的趣味性来提高问题的吸引力，这种问题情境吸引力的大小即为问题的情境趣味度。新的教学理念倡导问题情境趣味化。问题情境趣味化的策略是一种比较广泛的概念，凡是能把问题变得更加有趣、更加能激发学生学习动机的设计方法均属此类，形式多种多样，如借助实物、图像、动作、活动、语言、认知冲突、知识背景等。
为增强情境的趣味度，情境设计要在新奇上下功夫。用“新”来一下子“粘住”学生，激活学生；用“奇来牢牢地“套住”学生，让学生不由自主地追问、想象、探究。例如，学习“日界线”之前，教师先讲一个小故事：一位孕妇在乘船从中国的上海去美国的旧金山的船上生孩子，先生下一男婴(哥哥)；10分钟后。船自西向东越过“日界线”，她又产下一男婴(弟弟)o在登记兄弟俩出生时间时。哥哥是2011年1月1日．弟弟是201 0年12月31日，结果是弟弟的年龄比哥哥大6这是怎么回事呢?学生对此感到新奇有趣，急欲弄清其中道理，思维一下子就会活跃起来。问题情境趣味化一般是指问题提出之前设计趣味化的情境，但也可以理解为问题解决过程中及其后生成的情境。如果问题的解决、结论的获得，一方面让学生眼界大开、大彻大悟、心花怒放、周身通泰，另一方面又余音绕梁、余味不绝，让学生回味无穷、欲罢不能，那么，这也应该是问题情境趣味化的一种类型，甚至应该成为教学的一种根本追求。因为。教学不仅仅是追求激发学生学习的“有趣”。而更要追求激发学生学习的“志趣”。三、具有适当的认知失调度美国心理学家费斯廷格(LAFeitine) 调理论告诉我们：在对待任何问题和事件上。
人总有一种要保持其各种认知协调的倾向，保持自身态度与课堂教学行为协调一致的动机。如一旦不协调，便产生矛盾和冲突。人就会感到紧张、不安和烦闷，就会产生减少或消除这种不协调的内在动力；以获得内心的平衡，从而达到知识、信念、态度或行为的改变。[2] 问题能够引起认知失调，对人们的思维和行动具有引发、推动、强化和调控作用。这也正是问题在教学中的价值所在。但是，不同的问题所引起的认知失调的程度是不一样的。问题所引起的认知失调的程度是由问题的达成目标与给定条件之间的距离决定的。有人把这种“距离”称为“解答距”。嘎问题的“解答距”大，引起的认知失调的程度大，对学生的思维的挑战性就高；问题的“解答距”小，引起的认知失调的程度小，对学生的思维的挑战性就低。教学中，既要杜绝提出学生不屑一顾的“微解答距”、“短解答距”问题，又要回避提出学生根本无法解决的“长解答距”、“新解答距”问题。因为，非常熟悉的简单的“微解答距”、“短解答距”问题和完全陌生的复杂的“长解答距”、“新解答距”问题都不能形成学生的问题动机．只有那些需要学生解释并且能够为学生所解释。使学生感到困惑、能形成认知失调而又不会使他们灰心丧气的问题才是合适的、有效的。
不过，现实的教学中，有些教师由于对师生“互动”认识的偏颇和问题设计能力的所限，设计出的更多的是具有“微解答距”和“短解答距”的记忆性的问题，而不是具有“长解答距”、“新解答距”的思考性的问题。例如：有一位教师在教学“地球上的水资源”这部分时，首先要求学生对着课本．回答下列几个问题：“地球上的水，海洋水占多少?淡水占多少?”、“冰川水占淡水资源多少?”“人类可直接利用的淡水资源主要有哪些?占淡水资源的多少?”当学生把答案找出来以后，教师又提问：“你们说水资源是否宝贵?”这样的教学设计，本意是以问题来引导学生从数据上理解“日常生活中为什么要珍惜水资源”是一个很好的构思。但是，由于问题的答案都是教材中现成的，学生毫不费劲就可以找到结论，问题根本没有思考的价值，也就丧失了借以锻炼学生思维能力的作用。这部分内容的教学，从锻炼学生思维能力的角度来看，可要求学生自己先看教材，然后请学生再论证回答“日常生活中为什么要珍惜水资源?”或者回答“地球上的水资源为什么非常宝贵?”之类的问题。这样设计问题，就扩大了问题的“解答距”，问题就具有了思维性。四、具有密切的知识关联度问题的知识关联度是指所提出的问题与已有知识发生联系的程度。
一个称得上高水平的问题“产生于对知识背景的分析，仅有观察不能产生问题。只有当把观察与已有的知识比较时，才能产生问题”。对于“知识创新性问题”更是如此，它对应科学发现的过程。“一个问题要与科学发现发生必然联系就必须与发现本身所提供的知识发生某种，问题必然的联系”阿应该是“有所知而求知”。一个问题如果不能与其知识背景或经验相联系，或根本没有可联系的知识背景，那就必定是不适宜探究的无知问题。因此，若要提高问题的有效性，就必须使问题与已有的知识联系起来，提高问题的知识关联度。例如，“南极大陆为什么会有丰富的煤炭资源?”的问题，要想使问题探究易于起步，就应该使这个表述简单的问题指向煤炭生成的气候环境、现在的南极大陆的气候状况等相关的背景知识．并将它们联系起来进行比较，从而将前面的问题转化为“煤炭形成于湿热的气候环境下．为什么现在冰天雪地的南极大陆会有丰富的煤炭资源?”或者转化为“从地球发展的历史看．地球的两极地区始终处在较为寒冷的状态，为什么始终较为寒冷的南极地区却存在湿热的气候环境下才能形成的煤炭资源?” 再如“假如黄赤交角变大，地球的五带区域将会有什么变化?”的问题可以转变为“黄赤交角的大小决定着五带的范围。
假如黄赤交角变大，地球的五带区域将会有什么变化?”把问题提在新旧知识的衔接处，提到知识发展的临近区，提到理论体系的转折处，使旧知成为新知的桥梁和台阶，有利于学生的思维从“旧知固定点——新旧知识衔接点——新知延长点”上有序展开，提高问题探究的效率和效果。五、具有清晰的预设明确度从逻辑上讲，问题当中应存在问题的指向预设和解答域预设。“问题的指向预设，主要是从对象角度，预设某种实体、性质状态、原因(因果关系)以及命题等的存在。”“所谓科学问题的解答域预设，就是问题自身所认定(或假设)的问题解答范围，它指示着解答者到哪个域限中去寻找答案。”阎面对预设不明确的问题。学生往往会无所适从，难以回答。例如,一位教师在介绍“上海”导入新课时问学生：“船到长江口，船上的人看到了什么?”学生回答说看到了浩瀚大海、看到了崇明岛、看到了江水浑浊度渐渐降低，等等。学生的回答没有一个合乎教师的心愿。被教师一一否定。最后，教师无可奈何，自己说出了答案：船到长江口，船上的人看到了上海。这样的问题真让人哭笑不得。如转换成：“船到长江口，船上的人看到了什么城市?”让问题的指向预设明确起来，学生的回答就可能容易得多了。语言一般具有“表面上的”意义和“结构上的”意义，表面意义是指词语定义、语法、词形和修饰语。
结构意义是指细微的差异、暗示、感情，是一种藏在结构和语言顺序中的意思。例如，一个教师说“甚至瑞查德都可以通过考试”，几种意思潜藏在这个句子中：瑞查德不是很聪明，还有考试很简单。其实这两个意思中没有一个是在句子中公开表示的。教师不会说出这样的话：“甚至不是很聪明的瑞查德都通过这个简单的考试!”因为这样的话其暗示的含义和假设都令人不快。因此，我们在设计和提出问题时，不仅要考虑到问题语句的“表面上的”意义，还要顾及到问题语句的“结构上的”意义，使问题语句“结构上的”意义具有较高的预设明确度。即包含有积极的暗示和对学生较高的预期：对于提出的问题，虽然学生还没有思考、回答，但是已经认定他们能够思考、回答得出来；表达出对他们已有知识、能力水平、学习态度的充分认可和信任；传递出对他们作为一个思考者的积极的自我概念的认定。下面我们来比较一下这样两个问句： “你能列举出一些天体吗?”“说说看，你都知道哪些天体?”这两个问句的不同在于：第一个问句是建立在对学生“知道一些天体”或“不知道天体”两种情形的认定上提出来的。“不知道天体”这一情形的认定表达出对学生的怀疑和不信任，影响了学生作为思考者的自尊。因缺乏对学生回答问题态度的有效激发和积极引导．学生可能会直截了当地说“不能”关闭了思维的大门。
第二个问句是建立在对学生“已经知道一些天体”的情形的认定上提出来的，表达出对学生认知的肯定和信任，有助于学生自信心的建立和情绪的愉悦。不仅排除了学生拒绝回答的可能。而且会促进学生欣然打开记忆之门，整理思路做出积极的回答。对比两种情形，我们可以看出，问题中所表达出的对学生充分认可和信任的感情色彩，对他们怀有能够正确回答问题的明确预期，一定程度上会提高学生回答问题的质量和效果。六、具有有效的方法支持度我们经常会听到老师抱怨说：“我提的问题够清楚明白的了，学生怎么就是回答不出来。”其实这可能是教师在教学提问中存在的一个漏洞——方法支持度的缺失。请看下面两段表述：比较两段表述不难看出，“一般表述”中只提出要求或问题，而不提供完成任务和解答问题的方法。这样学生完成任务和解答问题就有可能不知从何着手。“有方法提示的表述”中既提出要求或问题，又提供完成任务和解答问题的方法，如“比较”、“预期”、“分类”、“推测”、“证据支持”等都是提示学生如何思考、如何行动的关键信息，这就具体生动地表明了教师希望学生执行的思维操作类型，也就让教学对话具备了指路标识。因此，问题中的方法提示控制着思考的核心，是问题具有启发性的重要标志之一，是优质问题的显著特征之一。
显而易见，问题中如果有准确恰当’的方法提示，学生解答时就会容易一些、轻松一些、快捷一些；同时，还会让学生从问题中的方法提示和解决问题的过程中，学习到解决问题的方法。例如，“请依据世界表层洋流的分布图．归纳出世界表层洋流的分布有哪些规律?”再如，“已知反气旋是气旋的逆现象，请同学们根如何行动的关键信息，这就具体生动地表明了教师希据气旋的气压、气流运动方式和形成的天气等特点。利用逆向思维的方法来推测反气旋的特点。”学生在解决这些问题的过程中也就学会了归纳的方法和逆向思维的方法。总之，问题的目的取向度决定着教学目标的追求和达成，问题的情境趣味度影响着学生学习的情趣和志趣，问题的认知失调度决定着问题思维的价值和对学生能力的培养，问题的知识关联度、预设明确度、方法支持度决定着学生能否解答问题，是否愿意解答问题，解答问题的效率和效益。海森堡说：“提出正确的问题，往往等于解决了问题的一大半。”嗣因此。设计和提出具有以上六个方面特征的问题，应成为广大教师日常教学过程中努力追求的方向。参考文献：[1][美]Jackie Acree Walsh，Beth Dankert Sattes．刘彦译．优质提教学法[M]．北京：中国轻工业出版社，2009，23．[2]田旭东．运用认知失调理论创设最佳问题情境[J]．中学地理教学参考，1999，(10）：9．[3]刘显国编著．课堂提问艺术[M]．北京；中国林业出版社；2001，36．[4]李醒民．科学的精神与价值
