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一、以个体中心方法探索幼儿园课程质量问题的研究设计与过程

早期保育和教育能使儿童、家长乃至整个社会受益，但受益程度如何，取决于质量。我国学前教育发展在基本达到普及普惠水平后，国家相继出台《中国教育现代化2035》《“十四五”规划和2035年远景目标纲要》《“十四五”学前教育发展提升行动计划》等，将质量提升列为新的工作重点。学界通常认为应从结构性质量和过程性质量两方面提升幼儿园教育质量，其中，结构性质量在扩资源保普及阶段已得到改善，当前提升过程性质量是学前教育质量提升的重点。2022年《幼儿园保育教育质量评估指南》（以下简称《评估指南》）也将过程性质量评估作为学前教育质量评估的关键，旨在以评促建，引导幼儿园提升教育过程性质量。而课程质量是教育过程性质量的主要构成，提升幼儿园教育质量关键要保证课程质量。经济合作与发展组织（OECD）也将保障课程质量视为提升学前教育质量的重要政策杠杆。

近年来，破除经验思维，坚持循证决策成为保证教育政策质量的有效路径，教育实证研究为政策制定提供科学依据，但当前我国教育政策循证决策存在证据不足等困境问题。幼儿园课程质量研究脱胎于教育质量研究，近年来逐渐受到关注。现有研究主要聚焦于课程质量评价标准、现状、影响因素、保障体系等，对课程质量现状的分析多将地域和办园性质等作为变量进行比较，这种变量中心的方法虽然可以揭示课程质量在地域和办园性质等外部变量间的差异，却无法展现同一变量内部课程质量的差异，易造成刻板效应和极化思维，不利于有效制定促进课程质量提升的政策。此外，促进幼儿发展是幼儿园课程的主要目标，当前鲜有研究从儿童发展效果的视角审视课程质量，明确课程质量提升重点。近年来，多地出台幼儿园课程改革政策以提升课程质量，但相关政策制定存在实证依据不足、政策针对性不强等问题。本研究拟突破已有研究局限，采用个体中心的方法，通过潜在剖面分析探索幼儿园课程质量问题，分析课程质量与幼儿发展的关系，并基于研究结果提出课程质量提升建议。

本研究采用分层随机抽样，在江苏、浙江、吉林、陕西和广西5个省（自治区）等比例共抽取100所幼儿园300个班级1736名幼儿及家庭作为样本，其中有效样本为98所幼儿园（包含公办园57所、民办园41所，城市园66所、农村园32所）、294个班级和1245名幼儿及家庭。采用中国学前教育研究会研制的《走向优质——中国幼儿园教育质量评价标准》（以下简称《优质标准》）中“课程促进”子领域量表对幼儿园课程质量进行评价。“课程促进”质量标准由“课程编制”和“幼儿学习与发展促进”两个维度构成，前者包括课程领导、课程设计、课程实施和课程评价4个项目，后者包括健康、语言、社会、科学和艺术5个项目。《优质标准》采用李克特7点评分，由低到高为1分、3分、5分和7分，分别对应“不适宜”“合格”“良好”和“优秀”等级。课程质量得分为各项目得分的均值。本研究中课程质量评价的Cronbach’s α系数为0.918，具有良好的内部一致性。

本研究采用具有良好测量学属性的测评工具，包括《皮博迪图片词汇测验（修订版-甲式）》《基于研究的早期数学测验-简版》和《儿童情感与社会性个别测试》，分别对幼儿的语言、数学、情感和社会性三方面发展水平进行一对一现场测评，三个工具的Cronbach’s α系数分别为0.974、0.926和0.883，均具有良好的内部一致性。同时，采用课题组自编家长调查问卷，对影响幼儿发展水平的重要变量，包括幼儿自身变量（性别、年龄）和家庭变量（子女数量、主要抚养人、教养方式、学习环境、父母受教育水平和家庭收入）进行调查。其中，幼儿家庭社会经济地位变量，借鉴张云运等对家庭社会经济地位的测量指标，及任春荣的计算方法，获得计算公式为：SES=（0.904×父亲受教育程度+0.897×母亲受教育程度+0.731×家庭月收入）/ 0.719，幼儿家庭的SES呈标准正态分布。家庭学习环境由12道频率题和10道封闭题构成，频率题如“陪孩子一起读书”等，按照频数等级从0~4分进行赋值；封闭题如“是否有学习大小和形状的玩具”等，选择“是”赋值1分，选择“否”则赋值0分。学习环境总分由各项目分数相加获得，分数越高代表家庭学习环境越好。该部分的Cronbach’s α系数为0.682，在可接受范围。家庭教养方式数据由“与孩子有亲密的身体接触”“鼓励孩子问问题和探索新事物”等24个题目按照频数等级1~5分评分加总获得，分数越高代表家庭教养方式越好。该部分数据的Cronbach’s α系数为0.958，具有良好的内部一致性。本研究采用Mplus8.4和SPSS 29.0软件对数据进行分析。

二、基于个体中心方法的幼儿园课程质量分类及其特征分析

（一）幼儿园课程质量的三个类别在所有项目上表现出一致的显著差异

本研究以《优质标准》中“课程促进”子领域质量标准所包含的9个项目作为外显指标，将幼儿园课程质量类型依次分为1至6类，进行潜在剖面分析（见表1）。按照潜在剖面模型拟合度指标确定幼儿园课程质量的潜在剖面数。其中，AIC、BIC和aBIC越小，表明模型拟合越好；Entropy值（在0~1之间）越高，表明分类精准性越高；LMR和BLRT对应的p值达到显著水平时（p＜0.05），说明k个剖面的模型优于k－1个剖面的模型。由表1可知，AIC和aBIC值在不断减少，BIC值在5个潜在类别处出现转折；LMR和BLRT两个指标的p值在2类、3类的潜在类别处均有统计学意义；Entropy值均在0.9以上，大于一般判定的高标准0.8，且差距较小，说明2类模型、3类模型均有较高的分类准确性。同时，相比于2类模型，3类模型的LL、AIC、BIC、aBIC值更小，说明3类模型比2类模型拟合更好，因此，最终确定3类型为最优潜在剖面分析模型，即幼儿园课程质量可分为3种类别。

根据幼儿园课程质量3种类别在各项目上的得分表现及均分，分别命名为“接近良好型”“基本合格型”和“不适宜型”，其特征如图1所示。

课程质量类别1各项目中4个项目的得分达到良好水平（超过5分），2个项目得分接近良好水平（超过4.5分），2个项目得分达到合格水平，仅1个项目得分处在不适宜水平，但接近合格值。各项目均值为4.513，虽未及良好水平，但远超合格水平，故将其命名为“接近良好型”。课程质量类别2中所有项目均未及良好水平，其中三分之二的项目达合格水平，三分之一的项目处于不适宜水平，各项目得分均值为3.300，故将其命名为“基本合格型”。课程质量类别3在各项目上的得分均最低。仅一项得分刚过合格水平外，其他所有项目均处于不适宜水平，还有3个项目的得分未达2分，距离合格水平有较大差距，故将类别3命名为“不适宜型”。当前我国幼儿园课程质量类别占比为：“接近良好型”（40.8%）、“基本合格型”（45.9%）和“不适宜型”（13.3%）。

这3种质量类别的所有项目均表现出一致的差异性。采用单因素方差分析对3类课程质量的9个项目得分进行差异比较，结果见表2。3类课程质量各项目得分均存在显著差异。经LSD事后检验发现，在所有项目的质量上，“接近良好型”均显著高于“基本合格型”和“不适宜型”，“基本合格型”也显著高于“不适宜型”。

（二）幼儿园课程质量类别在城乡地域和办园性质之间不存在显著差异

采用卡方检验进一步探究不同课程质量类别在城乡地域和办园性质的分布差异，结果如表3所示。课程质量类别在城乡地域和办园性质上均无显著差异。以城乡幼儿园为例，城市幼儿园和农村幼儿园中均既有课程质量“接近良好型”的幼儿园，也有“基本合格”的幼儿园，还有“不适宜”的幼儿园，三类幼儿园数量虽有差异，但未达到显著水平；公办园和民办园亦如此。

三、各类幼儿园课程质量对幼儿发展的作用探析

（一）不同课程质量类别幼儿园中幼儿发展水平存在显著差异

采用单因素方差分析，初步探究3类课程质量与幼儿发展的关系，结果如表4所示。不同课程质量类别的幼儿园中幼儿的语言、数学、情感与社会性发展水平之间存在显著差异。课程质量类别等级越高，幼儿的发展表现越好。特别是课程质量为“接近良好型”的幼儿园中幼儿在3个发展领域的得分均显著优于其他两类幼儿园中的幼儿。

（二）在控制相关变量前提下课程质量类别与幼儿发展的关系

采用偏相关分析，将幼儿的性别、年龄和家庭教养方式、学习环境及社会经济地位作为分析课程质量与幼儿语言和数学发展的控制变量，将幼儿的性别、年龄、是否独生、主要抚养人、家庭教养方式及社会经济地位作为分析课程质量与幼儿的情感和社会性发展的控制变量，探究课程质量类别与幼儿发展之间的关系，相关结果如表5所示。

第一， “接近良好型”课程与幼儿发展的相关度远高于“基本合格型”和“不适宜型”。“接近良好型”课程的总体质量与幼儿语言和“情感与社会性”发展之间均存在极其显著的正相关关系；其中，“幼儿学习与发展促进”和幼儿所有发展之间均存在显著正相关，而课程编制和幼儿所有发展之间的相关性均不显著。“基本合格型”课程质量与幼儿发展的相关度很弱，仅“幼儿学习与发展促进”和幼儿数学发展水平存在显著正相关。“不适宜型”课程质量仅与幼儿的“情感和社会性”发展之间存在显著正相关，而与幼儿语言及数学发展之间的相关性均不显著。

第二，“幼儿学习与发展促进”与幼儿发展的直接相关性远大于课程编制。在课程编制和“幼儿学习与发展促进”两维度中，不同质量类别的“幼儿学习与发展促进”和幼儿发展之间存在多个变量的显著性相关，而不同质量类别的课程编制与幼儿发展之间仅有一个显著性相关变量。可见，“幼儿学习与发展促进”与幼儿发展的相关性更大。

虽然课程编制质量与幼儿发展的相关性较弱，但进一步分析发现，课程编制质量与“幼儿学习与发展促进”质量之间存在极其显著的正相关性（r=0.801，p

第三， 课程质量类别与幼儿数学发展水平的相关性较小。与幼儿语言和“情感与社会性”相比，幼儿数学发展与三种类别课程总体质量之间均无显著性相关，表明目前幼儿园课程对幼儿数学发展的作用较小。

四、提升幼儿园课程质量的对策建议

（一）学前教育优质发展需大力提升课程质量

本研究表明，只有4成左右“接近良好型”课程和幼儿发展之间具有较高的相关性，而近6成的“基本合格型”与“不适宜型”课程与幼儿发展的相关性较小。这与已有研究结果基本一致。王典等的研究指出，“幼儿学习与发展促进”质量和幼儿语言发展之间存在门槛效应，当“幼儿学习与发展促进”得分超过3.53时，课程才能有效促进幼儿语言发展。本研究“接近良好型”课程中“幼儿学习与发展促进”得分为4.231（＞3.53），而“基本合格型”和“不适宜型”课程的“幼儿学习与发展促进”得分分别为3.004和2.138（＜3.53）。从《优质标准》的“课程促进”质量领域各等级指标设计逻辑来看，合格等级的质量指标主要关注课程能否保障幼儿的安全和学习与发展的基本机会，避免出现“小学化”“成人化”等问题；而良好和优秀等级的质量指标则更聚焦于课程质量的核心，分别强调课程能够促进幼儿的全面和谐发展和个性化发展。因此，学前教育优质发展必须大力提升课程质量，减少“不适宜型”和“基本合格型”幼儿园占比。

（二）克服文牍主义，聚焦班级观察，强化保教过程的现场评估与督导

在幼儿园课程质量的两个维度——课程编制和幼儿学习与发展促进中，“幼儿学习与发展促进”质量对幼儿发展的影响远大于课程编制。在《优质标准》中课程编制包括课程领导、课程设计、课程实施和课程评价四个项目，除课程实施外，其他项目均主要在幼儿园层面通过查阅计划和记录、访谈相关人员等采集证据，更多反映幼儿园层面课程规划、计划和评价的水平。而“幼儿学习与发展促进”包括健康、语言、社会、科学和艺术五个项目，均主要在班级层面通过现场观察结合对班级教师的随机访谈采集证据，反映课程实施的水平。同时，由图1可见，在课程编制维度，“接近良好型”的课程设计与课程实施项目得分十分接近，但“基本合格型”和“不适宜型”的课程实施相较于课程设计，则出现分值骤降的情况。这表明，基于现场观察的课程质量比基于文本查阅和访谈的课程质量对幼儿发展的影响更大。本研究结果与《评估指南》和《幼儿园督导评估办法》强调通过班级观察来评估幼儿园教育过程性质量的要求相一致。

《评估指南》对幼儿园内部评估和教育管理部门及督导部门组织的外部评估均具有指导意义。由于外部评估关涉幼儿园及教职工的关键利益，直接影响幼儿园内部评估的方向。当前外部评估和督导实施过程中的文牍主义现象，导致教师不得不牺牲保教时间在文本资料准备上不断“内卷”，这无疑是以保障教育质量之名伤害着教育质量本身。因此，建议评估与督导应从过度依赖文本资料转向深入班级现场进行实际考察。为了保障班级考察的质量，还需通过专业培训提高评估和督导人员的专业素质，同时制定、修订或选用具有科学性和本土适宜性的评估工具。

（三）突破路径依赖，关注个体层面幼儿园的发展需求并精准施策

近年来，在推进学前教育均衡优质发展的过程中，多地政府出台相关政策，旨在提升薄弱幼儿园的保教质量。然而，由于对“薄弱幼儿园”的界定不明确，导致政策执行过程中往往简单地将农村幼儿园和民办幼儿园划归为“薄弱幼儿园”，采用城乡结对和公办民办结对的组织形式，由城市园帮扶农村园、公办园帮扶民办园。从宏观政策设计的角度看，这种做法既彰显了教育政策的公平性，也符合当前公办与民办、城乡幼儿园之间总体发展不均衡的实际情况，但本研究发现，课程质量类别分布在办园性质和城乡之间无显著差异，公办与民办、城乡各类幼儿园内部的课程质量仍有很大的异质性。以所抽取的江苏省20所样本园为例，8所民办园中有2所园课程质量排名在前40%，而12所公办园中亦有3所园排名位居后40%；在5所农村园中，有2所的课程质量排名在前30%，而在城市幼儿园中，亦有4所园的课程质量排名在后30%。可见，无论是公办还是民办，城市还是农村，都有课程质量高和质量低的幼儿园。

因此，在政策制定和执行过程中，需突破路径依赖，摈弃“公办优于民办，城市优于农村”的刻板印象和极化思维，客观看待幼儿园的个体差异，精准识别优质园和薄弱园。在数字化时代，可借助智能技术构建学前教育质量监测系统，基于实际证据，从宏观类别到微观个体，关注不同幼儿园质量现状与个性化发展需求，制定实施更有针对性的政策，推动每个幼儿园的高质量发展。

（四）把握关键因素，构建课程质量提升的支持环境

随着学前教育事业的不断发展，影响课程质量的主要因素也在不断演变。教师学历过去对课程质量起关键作用，但随着师资学历的大面积提升，当前教师的专业素质和工作环境成为决定课程质量的主要因素。教师课程编制能力是影响课程质量的核心因素。研究发现，“幼儿学习与发展促进”质量和幼儿发展之间具有极其显著的正相关，而课程编制质量和“幼儿学习与发展促进”质量之间存在极其显著的正相关。因此，通过提高教师课程编制能力，可提升“幼儿学习与发展促进”质量，更好地促进幼儿发展。教师能力建设和幼儿园自评改进状况也是影响课程质量的重要因素。对研究数据进一步分析发现，师资保障、幼儿园管理与课程质量之间存在极其显著的正相关性（r师资保障=0.528，p

针对一些地方课程质量提升政策仅聚焦课程本身的问题，我们认为幼儿园课程建设不能“孤岛化”推进，仅在课程建设上用力，而应加强课程质量提升支持系统构建，以课程建设为核心重构幼儿园内部评价、教研活动、教师激励与评价等整体生态。

（五）审视育人成效，准确识别课程质量提升的着力点

评价是幼儿园课程建设的指南针，决定了课程建设的方向。当前幼儿园对课程建设成果的展示常常以所获奖项的级别与数量为主，鲜少关注幼儿的实际发展进步。可见，幼儿园课程质量评价缺乏从育人成效出发审视课程质量的视角，而将奖项等表面荣誉作为最主要的衡量标准。然而，课程是实现教育目标的媒介，幼儿园教育的目标在于促进幼儿身心的全面和谐发展，课程质量的高低应主要体现在其满足幼儿身心发展需要的程度上。因此，在评估课程质量时，应以儿童的发展表现与进步为主要标准，将育人成效作为评估课程建设成效的核心依据，从而明确课程建设的优势与不足，准确识别课程质量提升的关键点，才能真正推动课程建设朝着促进幼儿全面和谐发展的方向迈进。

以本研究为例，在幼儿语言、数学和“情感与社会性”三个发展方面，课程质量与幼儿数学发展之间的相关性最小。进一步分析发现，本研究中与数学教育相关的三个子项目均值刚及合格水平（M=3.330，SD=0.29）。已有研究也表明，幼儿数学学习既受数学课程质量影响，也受材料质量影响，数学课程质量在材料变量和幼儿数学发展之间具有完全的中介效应。因此，数学课程质量对幼儿数学发展具有重要的作用，幼儿园课程质量提升更需在提高数学课程质量上下功夫。基于当前幼儿园课程以综合课程为主导，数学内容主要根据主题需要而选择，这种课程组织方式虽可顾及幼儿的兴趣，但忽视了数学本身的逻辑性和系统性。为了提高幼儿园课程促进幼儿数学发展的效果，需要提供丰富适宜的数学材料，重视教师的指导，并在进行综合课程的同时，开展必要的数学领域课程，有针对性地补充主题活动促进幼儿数学发展的不足。

我们认为课程质量评估应从过度追求外部评价转向回归质量本义，即应将关注点从荣誉和排名等外部标准，转移到幼儿发展的实际需要与效果上来。唯有持续基于幼儿发展证据来评估课程建设成效，才能找准课程质量提升着力点，也才能真正提高课程质量。

五、研究反思

本研究在一定程度上丰富了幼儿园课程质量的实证研究，为相关政策制定提供了参考依据。然而，研究仍存在一些局限性。首先，中国幼儿园基数大，以近百所幼儿园作为样本来进行课程质量分类及其与幼儿发展关系的探讨，仅能管中窥豹；其次，本研究采用的数据为横断面数据，虽然能够初步揭示课程质量与幼儿发展之间的关系，但要准确评估课程对幼儿发展影响的增值效应，仍需纵向追踪数据的收集与分析。后续研究应在横向上拓展样本规模，以验证幼儿园课程质量的类型划分；同时，在纵向上追踪收集数据，以更准确地揭示课程质量与幼儿发展之间的关系。