导读：
当前，幼儿学习与发展的核心经验受到了许多研究者和实践者的关注。核心经验是幼儿在某一领域的学习与发展中必须掌握的关键知识、能力和学习品质。核心经验不等同于学科中心，不等同于领域教学知识，也不等同于学习内容。了解幼儿学习与发展的核心经验后，教师对幼儿的观察、支持与引导会更有针对性。
在核心经验引起热议的当下，我们特邀世界学前教育组织（OMEP）中国委员会副秘书长、浙江师范大学杭州幼儿师范学院学前教育系主任刘宝根副教授撰文，谈谈什么是幼儿学习与发展的核心经验，以帮助读者避免对核心经验的误读，引导读者积极行动，推动幼儿园教育质量不断提升。
核心经验是对杜威“以经验为基础的教育”的理论探索与实践尝试。当前，幼儿学习与发展的核心经验受到了许多研究者和实践者的关注，支持者有之，反对者亦不少。本文试图进一步澄清对幼儿学习与发展的核心经验的认识，以求教于方家。
在哲学上，经验是指人们在同客观事物直接接触的过程中获得的关于客观事物的现象和外部联系的认识，既包括来源于感官的直觉观念，也包括来源于反思的、经由内省而获得的观念。
杜威认为，“经验这一名词可以用经验的或实验的思维态度来进行解释。经验不是一种呆板的、封闭的东西，它是充满活力的、不断发展的”。〔1〕“经验包含一个主动的因素和一个被动的因素……在主动的方面，经验就是尝试；在被动的方面，经验就是承受结果。”〔2〕基于此，杜威提出“以经验为基础的教育”。他认为，“教育是在经验中的、由于经验和为着经验的一种发展过程”。〔3〕
教育活动中的经验是活动也是结果，既包括幼儿的经验，也包括种族的经验。经验的这种双重属性不是对立的，而是相互联系的。因此，“以经验为基础的教育”既不是“儿童中心”的立场，也不是“学科中心”的立场，而是摆脱对立和偏见，链接幼儿经验和学科逻辑的一种尝试。
杜威认为，“以经验为基础的教育”的中心问题是从各种现实经验中选择那种在后来的经验中能够丰满而具有创造性的生活的经验。〔4〕他还提出了经验判断和选择的两条标准，即连续性原则和交互作用原则。
经验的连续性原则意味着“每种经验既从过去经验中采纳了某些东西，同时又以某种方式改变未来经验的性质”。〔5〕“教育者的任务就在于看到一种经验所指引的方向，如果教育者不用其较为丰富的见识去帮助未成年人创造组织经验的各种条件，反而抛弃其见识，那么他的比较成熟的经验就毫无作用了。”〔6〕
经验的交互作用原则“赋予经验的客观条件和内部条件这两种因素以同样的权利”。〔7〕这里的客观条件往往指教育者所做的事、所说的话、所用的材料等，内部条件指的是幼儿的兴趣、所处的发展阶段等。杜威用父母抚育婴儿的例子说明客观条件和内部条件交互作用所营造出的婴儿经验成长的情境。交互作用原则清楚地表明，“教材若不适应个人的需要和能力，可以使经验丧失教育作用；同样，个人若不适应教材，也会使经验丧失教育作用”。〔8〕
杜威认为，“教育者的责任就在于，从现有经验的范围内，选择那些有希望有可能提出一些新问题的事物，这些新问题能激起新的观察和新的判断的方式，从而扩大未来的经验的范围”。〔9〕
换言之，教育者要选择那些具有连续性和交互作用性特点的经验，选择那些具有正向生长价值的经验，选择那些既能够解释幼儿现有的生活、兴趣和表现，同时又能链接幼儿未来的学习和社会的需要的经验。“学科”作为人类种族经验的组织化和系统化的形式，成为教育者选择经验的重要依据。学科“将过去经验的最后结果用一种将来最合用的形式表现出来”。〔10〕
杜威认为，“作为一个教师，他考虑的是科学的教材代表经验发展的某一阶段或状态。他的问题是引导学生有一种生动的和个人亲身的体验”。〔11〕因此，教师应当考虑的是怎样使教材变成经验的一部分，即“教材心理化”，将学科知识经过“心理化”转化为“经验”。正如张俊所言，“学校教育中所教的‘学科’已不仅仅是知识范畴的概念，而是指符合儿童心理逻辑的知识体系”。〔12〕
核心经验的研究以杜威的经验论为基础。核心经验中的“经验”就是幼儿通过活动获得的知识、能力和学习品质，且这些经验具有聚焦性、连贯性和适应性的特点。〔13〕
换言之，只有具有这些特点的经验才会被认为是“核心”的经验。核心经验不是某个具体的知识，而是一个领域中跨越不同学习内容的“公约数”，是某一领域活动共同指向的关键知识、能力和学习品质。这些关键知识、能力和学习品质是幼儿在某一领域的学习与发展中必须掌握的“大概念”（big ideas）。〔14〕
具体来说，核心经验包含的关键知识，是某个领域具有节点性、基础性和可迁移的知识。核心经验包含的能力，是某一领域问题解决应当具备的关键能力和基本能力。核心经验包含的学习品质，是某一领域最重要的学习品质。
举例来说，幼儿可以阅读的图书有很多，幼儿不可能，也不需要把所有优秀的图书都读完，幼儿在阅读中需要学习与发展的是“学会阅读”，进而“在阅读中学习”。因此，“学会阅读”（前阅读的核心经验）就是跨越所有图书阅读活动的“公约数”。
在幼儿所有的经验中，并不是一切经验都真正具有教育性。为此，杜威提出连续性原则和交互作用原则来判断经验的价值。而核心经验之所以是“核心”，除了要符合杜威所提到的这两条原则外，还要符合以下标准。
核心经验之所以是核心，是因为这是幼儿生活、游戏和学习中表现出来的，并能够与未来学习的需要相链接的经验。幼儿在生活、游戏和学习中会表现出多种经验，但并不是所有经验都具有同等价值。
杜威认为，教育者需要“从各种现时经验中选择那种在后来的经验中能够丰满而具有创造性的生活的经验”，这种选择的重要依据就是学科。“（学科）给予过去的经验以一种基本的形式，使得过去的经验就未来的经验来说成为最合用、最有意义和最有成果的东西。”〔15〕
因此，核心经验是指那些在幼儿的生活、游戏和学习中表现出来的正向的、具有教育价值的，同时又能够在学科视野下被认为是对未来的学习有用的、能产生成果的经验。核心经验不仅在幼儿阶段对幼儿的学习与发展有着重要意义，而且对幼儿的终身学习和终身发展有影响。
例如，在前阅读的核心经验里非常强调评判性思维（也称批判性思维）的培养，就是因为这种思维不仅在幼儿阶段很重要，而且对个体的终身发展有重要影响。评判性思维不是到某个阶段才培养的，而是需要贯穿在整个阅读学习的过程之中。正因为如此，评判性思维被列为前阅读的核心经验之一。
核心经验之所以是核心，还因为这是完成某项任务必不可少的知识和技能。以阅读活动为例。阅读是从材料中获取信息、形成意义、整合运用和创造知识的过程。幼儿所需要的核心经验是要有正确的翻阅图书的方法（掌握阅读方法），在阅读过程中能通过对画面的阅读或结合成人的讲述理解所阅读的内容（理解阅读内容），并在阅读中发展出相应的阅读策略（形成阅读策略），还能通过多种方式表达自己对人物、情节、意义等的理解（表达阅读内容），并结合自己的生活和认知经验进行判断、归纳（评判阅读内容）。
核心经验是幼儿在某个领域中能够表现出学习水平差异的关键要素。例如，不同幼儿在讲述同一主题内容时，讲述能力强的幼儿往往表现为讲述内容更完整，讲述更有逻辑性，讲述的语言更加准确生动。教师可以通过对这些关键要素的观察发现幼儿之间的个体差异。若缺少相关核心经验，则会导致幼儿在某个领域出现学习困难或障碍。关于汉语儿童阅读障碍的研究发现，阅读障碍儿童在幼儿期往往在正字法意识等方面存在发展滞后现象。〔16〕因此，以正字法意识为指向的文字功能意识、文字形式意识和文字规则意识被列为幼儿前识字的核心经验。
提出核心经验的目的之一是为了解决目前整合（综合）教育背景下教师对领域教育核心特点和价值认识不清的问题。研究者通过对幼儿在某一领域中解决问题所需的知识、能力和学习品质进行分析，梳理出幼儿所应学习与发展的核心经验。
对幼儿来说，核心经验是隐性的，是不自知的。幼儿并不会意识到自己是在学习和发展某一领域的核心经验，但幼儿的学习与发展最终会表现为核心经验的增长。
和幼儿相比，教师更应该了解和掌握与核心经验相关的知识，因为幼儿核心经验的增长并不是完全自主发展的结果，而是需要教师有目的、有计划的引导。了解幼儿学习与发展的核心经验后，教师对幼儿的观察、支持与引导会更有针对性。
★帮助教师看懂幼儿的活动
教师如何看懂幼儿的活动？这是考验教师专业性的核心问题之一。核心经验可以为教师提供观察、了解幼儿活动的视角、框架和依据。例如，从核心经验视角来分析幼儿在阅读活动中的表现，就会有意识地观察幼儿的阅读行为、阅读习惯和坚持性，就有可能看到不同幼儿在同一能力项上的个体差异，看到不同幼儿在同一活动中的不同学习方式和特点。
“只有看懂儿童，才能真正做到欣赏儿童、信任儿童、尊重儿童，而不是盲目地崇拜儿童，无限制地放任儿童。”〔17〕“聚焦”和“聚向”核心经验，不是让教师在教学中只关注某一种经验，而是希望教师“学会看”，帮助教师在观察和分析幼儿时能够有视角、有框架、有依据。
★帮助教师看到幼儿活动可以发展的方向
杜威说：“最为重要的是，他们（教育者）应当知道怎样利用现有的自然的和社会的环境，并从中抽取出一切有利于建立有价值的经验的东西。”〔18〕教师要看懂幼儿的活动，更要能够看到幼儿活动中有哪些有价值的经验，这些经验怎样影响幼儿下一步的学习与发展。
例如在图画书阅读活动中，当发现幼儿已经能够理解画面中的人物形象和基本情节后，教师可以有意识地观察幼儿对画面中人物的情绪状态和情节因果关系的理解情况，从而发现幼儿在阅读过程中的理解难点。
核心经验可以帮助教师发现幼儿学习与发展的差异性特点，了解不同幼儿在同一经验范畴下的不同发展水平，从而根据核心经验的指引，明确不同幼儿发展的方向。
★帮助教师更有针对性地支持幼儿的学习
在幼儿的学习与发展过程中，教师是幼儿活动的支持者、引导者和参与者。教师对幼儿活动的支持不是盲目的，而是有方向的，核心经验能够帮助教师在观察、理解的基础上为幼儿提供方向上的指引。
例如在点数活动中，当幼儿出现点数错误时，若教师发现幼儿的错误是来源于数序错误，那教师可以用不同的方法（示范、操作）引导幼儿掌握正确的数序，以支持幼儿的点数；若发现幼儿是因为唱数过快，那教师可以采用“我点你说（数）”的方式引导幼儿发展一一对应的点数能力，支持幼儿正确点数。
有些人认为“学科取向”是核心经验的显著特征，认为在核心经验中有学科知识就是“学科中心”。这种将核心经验等同于学科中心的错误认识，实质上是现今幼儿园课程中学科知识被污名化的表现。似乎一谈学科，一谈知识，就是在谈知识、知识教学，就是不顾幼儿心理发展特点的“外部灌输”。
事实上，核心经验一定包括知识，这种知识的最可靠的来源就是人类种族经验经系统化、组织化后形成的学科，比如数学核心经验中的数概念，但这并不代表核心经验是“学科中心”的。一方面，核心经验不仅包括学科知识，而且包括能力和学习品质。另一方面，核心经验并不是学科知识体系的简单复制，核心经验中的学科知识是需要经过“心理化”的知识，即“把学科知识恢复到它被抽象出来的原来的经验，恢复到直接的、个人的经验”。〔19〕
这种知识不是作为符号呈现给幼儿的，而是幼儿在生活、学习和游戏中体验、探究出来的。那些幼儿需要进一步学习和发展的知识，教师可以有意识地将之“心理化”，转化为幼儿能感知、探索、理解、表现的活动内容。
还有一种误读是将幼儿学习与发展的核心经验等同于教师的领域教学知识（也称学科教学知识）。教师的领域教学知识（pedagogical content knowledge,PCK）是一种有关如何组织、呈现具体内容、问题，并使之适应不同学习者的兴趣和能力的知识。〔20〕领域教学知识包括关于教学内容的知识（CK）、关于教育对象的知识（SK）和关于教学策略的知识（PK）。〔21〕
其中，关于教学内容的知识对应的就是核心经验。换言之，核心经验并不等同于教师的领域教学知识，而是领域教学知识的一部分。领域教学知识是教师专业发展的重要保障，处于教师专业知识的核心地位，也是区别教师和学科专家的重要分水岭。教师在领域教学知识中对核心经验的理解和把握是教师专业发展水平的重要标志之一。
已有调查显示，在幼儿园教师的领域教学知识中，关于教学策略的知识水平最高，关于教育对象的知识水平居中，关于教学内容的知识水平最低。〔22〕而如果欠缺对教学内容知识（核心经验）的准确把握，那教师对幼儿生活、游戏和学习的观察就可能走向杜威所说的“把发展的观念全然是形式地和空洞地来理解”，就有可能“捍卫和赞扬愚笨的手段和无谓的练习”，在指导的时候就有可能“对适当的行为没有要求，就降低到随便做什么的水平，而且必然对狭隘的和阻碍生长的经验发生兴趣”。〔23〕
在实践中，有部分教师将核心经验等同于学习内容。了解幼儿核心经验的水平需要通过具体的活动，发展幼儿的核心经验需要以学习内容为载体。然而，这并不表示可以将核心经验等同于学习内容。
正如前文所言，核心经验是不同活动的“公约数”，一册绘本、一首儿歌不是核心经验，但绘本和儿歌里一定有核心经验，即幼儿的学习内容能为幼儿提供学习与发展核心经验的机会。
在核心经验视角下，学习内容是幼儿核心经验学习与发展的载体。幼儿通过对学习内容的感知、体验、操作来发展这些内容所承载和蕴涵的核心经验。幼儿对不同内容的学习，不只是简单地学习内容、掌握内容，而是在学习内容的过程中获得核心经验的增长。
例如，引导幼儿学习一首儿歌，绝不只是为了让幼儿理解儿歌，更不只是为了让幼儿背诵儿歌，而是为了在儿歌的学习过程中帮助幼儿提高对文学性词汇的理解能力，感知儿歌的形式、特点和韵律等。对于幼儿未来文学语言的学习来说，这些经验的习得才是至关重要的。
“教育是一种重要的社会福利事业，如果在教育领域内不存在理论的和实际的种种斗争，那就不是正常的现象了。”〔24〕对幼儿学习与发展的核心经验的研究刚起步不久，在教育教学实践中一定会面临许多困难和问题，也会遇到许多误解和质疑。对核心经验的研究不仅需要支持和掌声，也欢迎质疑和建议。正如杜威所说，“只要我们专心致力于寻求教育究竟是什么，以及具备什么条件才能实现这种教育，而不使它停留在名称或口号上，我们就能取得更确实、更迅速的进步”。〔25〕
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配图/网络
编辑排版/周珊
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